Садовнікова і н порушення письмової мови у молодших школярів. І садівникова – порушення письмової мови та їх подолання у молодших школярів. А) Стан просторового орієнтування

15.03.2020 Малий бізнес

Проблема порушень письмової мовиу молодших школярів

Проблема порушень писемного мовлення у школярів - одна з найактуальніших, оскільки лист та читання стають базою та засобом подальшого навчання.

Проблема вивчення, діагностики та корекції специфічних порушень писемного мовлення у дітей і в даний час є одним з найактуальніших завдань логопедії.

З кожним роком у початковій школізбільшується кількість дітей із труднощами у оволодінні письмовою промовою.

Порушення листи є одним із найпоширеніших форм мовної патології в учнів 7 - 9 років.

Помилки листа носять у молодших школярів стійкий характер, не відповідають тривалості їхнього навчання та зусиллям, які витрачаються на їх ліквідацію, як з боку педагога, так і самих учнів. Дані помилки вимагають їхнього аналізу в кожному конкретному випадку та індивідуального підходу на основі цього аналізу.Для диференціальної діагностики порушень писемного мовлення необхідно насамперед дати визначення та уточнити уявлення про симптоматику дислексії та дисграфії.

Визначення дисграфії, її симптоматика .

Зміст терміна «дисграфія» у сучасній літературі визначається по-різному. Наведемо кілька найвідоміших визначень. Р. І. Лалаєва (1997) дає таке визначення: дисграфія - це часткове порушення процесу письма, що виявляється у стійких, повторюваних помилках, обумовлених несформованістю вищих психічних функцій, що у процесі письма. І. М. Садовникова (1997) визначає дисграфію як часткове розлад письма (у молодших школярів - труднощі оволодіння письмовою мовою), основним симптомом якого є наявність стійких специфічних помилок. Виникнення таких помилок в учнів загальноосвітньої школи не пов'язане ні зі зниженням інтелектуального розвитку, ні з вираженими порушеннями слуху та зору, ні з нерегулярністю шкільного навчання.

А. Н. Корнєв (1997, 2003) називає дисграфією стійку нездатність опанувати навичками листи за правилами графіки (тобто керуючись фонетичним принципом листа) незважаючи на достатній рівень інтелектуального та мовного розвитку та відсутність грубих порушень зору та слуху.

Тому поділ понять «утруднення в оволодінні листом» і «дисграфія», яка розуміється якстійке порушення у дитини процесу реалізації листа на етапі шкільного навчання, коли оволодіння «технікою» листа вважається завершеним, з погляду, коректніше як із погляду розуміння суті дисграфії, і у плані організації педагогічних заходів із запобігання чи подолання даного порушення.

Процес листи - складно організований і дуже важкий для дитини вид діяльності, та її успішність багато в чому залежить від повноцінної концентрації уваги, вміння контролювати себе у процесі запису, здатності зберігати продуктивність у роботі завдяки витривалості і стійкості уваги.

В даний час до дисграфічних помилок відносять: заміни, зміщення, вставки букв, складів, злите написання слів, роздільне написання елементів одного слова, контамінації, помилки, пов'язані з невмінням виділяти межі речення, аграматичні помилки, помилки в структурному оформленні речення, пропуски слів у реченні, помилки оптичного характеру (І.М. Садовнікова).

При аналізі робіт низки авторів відзначено розбіжності у трактуванні походження дисграфічних помилок. В основі замін та змішувань букв при листі Р.Є. Левіна, Л.Ф.Спірова, А.В. Ястребова, О.М. Коренів бачать недостатню сформованість фонематичного слуху (або первинну, або вторинну), І.М. Садовнікова – неправильне позначення звуку буквою.

В основі пропуску букв лежить порушення звукового аналізу.

Перестановки букв І. Н. Садовникова пов'язує лише з недостатністю звукового аналізу. А.Н.Корнєв при цьому вказує на порушення фонематичного аналізу з недостатністю слухомовної пам'яті, уваги.

Причину вставок літер І.М. Садовнікова бачить у появі призвука під час повільного промовляння слова під час листа. Інші автори пояснюють їх несформованістю фонематичного слуху та сприйняття.

Помилки, що виявляються в порушенні структури речення, виділення меж речення пояснюються не тільки бідністю словника, обмеженістю розуміння слів (Р.Є. Левіна), але й станом інтелектуальних здібностей та передумов інтелекту: довільної концентрації та перемикання уваги, динамічного праксису

(А.Н. Корнєв).

Аграматизми, що виражають порушення узгодження та управління, пояснюються здебільшого авторів однаково: бідністю словника, недостатністю мовних спілкувань, несформованістю морфологічного аналізу та синтаксису.

Оптичні помилки під час листа Р.І. Лалаєва пояснює недиференційованістю уявлень про подібні форми недорозвинення оптико-просторового сприйняття зорового аналізу та синтезу.

І.М. Садовнікова, О.М. Коренів виділяють із групи оптичних помилок змішування букв за кінетичною подібністю, пояснюючи їх несформованістю кінестетичної та динамічної сторони рухового акта, повільним формуванням кінеми.

Всі дослідники відзначають, що учні молодшого шкільного віку з порушенням листа припускаються великої кількості помилок на правила правопису.

Найбільш обґрунтованою є класифікація дисграфій, в основі якої лежить несформованість певних операцій процесу письма (розроблена співробітниками кафедри логопедії ЛДПІ ім.

А. І. Герцена). Виділяються такі види дисграфій:

-артикуляторно-акустична , на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціації фонем), на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу, аграматична та оптична дисграфії.

Артикуляторно-акустична дисграфія багато в чому подібна до виділеної М. Є. Хватцевим дисграфією на ґрунті розладів усного мовлення.

Молодший школяр пише так, як вимовляється. В основі лежить відображення неправильної вимови на письмі, опора на неправильне промовляння.

Артикулярно-акустична дисграфія проявляється у замінах, пропусках букв, відповідних замінам і пропускам звуків в мовленні. Але заміни та пропуски звуків не завжди відбиваються на листі. Це пов'язано з тим, що у деяких випадках відбувається компенсація з допомогою збережених функцій (наприклад, з допомогою чіткої слуховий диференціації, з допомогою сформованості фонематичних функцій).

Дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціації фонем) – цеакустична дисграфія.

Виявляється у замінах літер, що відповідають фонетично близьким звукам. При цьому в усному мовленні звуки вимовляються правильно, найчастіше замінюються літери, що позначають наступні звуки: свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі, африкати і компоненти, що входять до їх складу (ч - т; ч - щ; ц - т; ц - с ). Неправильно позначається м'якість приголосних на листі внаслідок порушення диференціації твердих та м'яких приголосних. Можуть замінятися голосні навіть у ударному положенні, наприклад, про – у.

Усі перелічені вище помилки при листі виникають в учнів немає ліні, неуважності чи недоучування орфографічних правил. Такі помилки з'являються внаслідок неправильного або недостатнього розвитку зон головного мозку, що контролюють мовні та немовні процеси під час читання та письма. Уважний та доброзичливий педагог вчасно зуміє розглянути ці специфічні проблеми, надати своєму учневі психологічну підтримку та дати пораду батькам, як поводитися з дитиною у скрутній ситуації. Це допоможе школяреві уникнути психологічного дискомфорту від невдач, з якими сам він упоратися не може.

Дисграфія зазвичай зустрічається разом із дислексією.

Визначення дислексії та її сиптоматика .

Існує безліч визначень дислексії. Ось деякі з них.

Р. І. Лалаєва (1997) дає таке визначення:дислексія - часткове специфічне порушення процесу читання, обумовлене несформованістю (порушенням) вищих психічних функцій і виявляється в помилках стійкого характеру, що повторюються.

Дислексія викликається несформованістю психічних функцій, що здійснюють процес читання в нормі (зорового аналізу та синтезу, просторових уявлень, фонематичного сприйняття, фонематичного аналізу та синтезу, недорозвинення лексико-граматичного ладу мови).

У цьому вся визначенні підкреслюються основні ознаки дислексичних помилок, що дозволяє віддиференціювати дислексію від інших порушень читання.

А. Н. Корнєв (1997, 2003) говорячи про дислексії, має на увазі стани, основним проявом яких є стійка виборча нездатність опанувати навичкою читання, незважаючи на достатній для цього рівень інтелектуального та мовного розвитку, відсутність порушень слухового та зорового аналізаторів та оптимальні умови навчання. Осьовим порушенням у своїй є стійка нездатність опанувати логослиттям і автоматизованим читанням цілими словами, що нерідко супроводжується недостатнім розумінням прочитаного. В основі розладу лежать порушення специфічних церебральних процесів, що в цілому складають основний функціональний базис навички читання. Синдром дислексії, за твердженням Корнєва, включає, крім вищевказаного основного симптому, явища емоційно-вольової незрілості, симптомокомплекс сукцесивної недостатності, церебрастенічні порушення, специфічні порушення уваги та пам'яті та ін. Правомірно включати його в широку клінічну категорію «затримок псих стан як специфічну, парціальну затримку психічного розвитку

Класифікація дислексій .

У логопедії є кілька класифікацій форм дислексії. В їх основі лежать різні критерії: прояви, ступінь виразності порушень читання (Р. Беккер), порушення діяльності аналізаторів, що беруть участь в акті читання (О. А. Токарєва), порушення тих чи інших психічних функцій (М. Є. Хватцев, Р. А.). Є. Левіна та ін), облік операцій процесу читання (Р. І. Лалаєва).

Найбільш поширеною та переконливішою за нашим уявленням є класифікація Р.І. Лалаєвої. З урахуванням порушених операцій процесу читання вона виділяє такі види дислексій:фонематичну, семантичну, граматичну, мнестичну, оптичну, тактильну.

Фонематична дислексія пов'язана з недорозвиненням функцій фонематичної системи. Перша форма - порушення читання, пов'язане з недорозвиненням фонематичного сприйняття (диференціації фонем), яке проявляється у труднощах засвоєння букв, а також у замінах звуків, подібних до акустично та артикуляторно(б - п, д - т, с - ш, ж - ш і т. д.) Друга форма - порушення читання, зумовлене недорозвиненням функції фонематичного аналізу. При цій формі спостерігаються такі групи помилок при читанні: буквене читання, спотворення звуко-складової структури слова. Спотворення звуко-складової структури слова виявляються в пропусках приголосних при збігу(марка - "Мара"); у вставках голосних між приголосними при їх збігу(пасла - «пасала»); у перестановках звуків(качка - "Тука"); у пропуску та вставках звуків за відсутності збігу приголосних у слові; у перепустках, перестановках складів(лопата - "Лата", "Лотапа").

Семантична дислексія (механічне читання) проявляється у порушенні розуміння прочитаних слів, речень, тексту при технічно правильному читанні, т. е. слово, речення, текст не спотворюються у процесі читання. Ці порушення можуть спостерігатися при послоговому читанні. Після прочитання слова складами діти що неспроможні показати відповідну картинку, відповісти питанням, пов'язані з значенням добре відомого слова. Порушення розуміння запропонованих пропозицій можуть спостерігатися і при синтетичному читанні, тобто читанні цілими словами.

Аграматична дислексія обумовлена недорозвиненням граматичного ладу мови, морфологічних та синтаксичних узагальнень. При цій формі дислексії спостерігаються: зміна відмінкових закінчень та числа іменників («з-під листя», «у товаришах», «кішка» - «кішки»); неправильне узгодження в роді, числі і відмінку іменника та прикметника («казка цікаве», «дітей веселу»); зміна числа займенника («все» - «весь»); не правильне вживанняродових закінчень займенників («таке місто», «ракета наш»); зміна закінчень дієслів 3-го особи минулого часу («це був країна», «вітер промчала»), і навіть форми часу і виду («влетів» - «влітав», «бачить» - «бачив»).

Аграматична дислексія найчастіше спостерігається у дітей із системним недорозвиненням мови різного патогенезу на синтетичному ступені формування навички читання.

Меністична дислексія проявляється у труднощі засвоєння букв, у тому недиференційованих замінах. Вона обумовлена порушенням процесів встановлення зв'язків між звуком і буквою та порушенням мовної пам'яті. Діти не можуть відтворити в певній послідовності ряд із 3-5 звуків або слів, а якщо і відтворюють, то порушують порядок їхнього прямування, скорочують кількість, пропускають звуки, слова. Порушення асоціації між зоровим чином літери та слухо-вимовним чином звуку особливо яскраво проявляється на етапі оволодіння звуко-літерними позначеннями.

Оптична дислексія проявляється у труднощах засвоєння й у змішаннях подібних графічних літер та його взаємних замінах. Змішуються і взаємозамінні літери, як відрізняються додатковими елементами (Л - Д, 3 - В), так і складаються з однакових елементів, але розташовані в просторі (Т - Г, Ь - Р, Н - П - І). Дана дислексія пов'язана з нерозчленованістю зорового сприйняття форм, з недиференційованістю уявлень про подібні форми, з недорозвиненням оптико-просторового сприйняття та оптико-просторових уявлень, а також з порушенням зорового гнозису, зорового аналізу та синтезу.. При літеральній оптичної дислексії спостерігаються порушення при ізольованому впізнанні та розрізненні букви. Привербальної дислексії порушення виявляються під час читання слова.

При органічному ураженні мозку може спостерігатися дзеркальне читання.

Тактильна дислексія спостерігається у сліпих дітей. В основі її лежать труднощі диференціації букв азбуки Брайля, що тактильно сприймаються.

Симптоматика дислексій

Порушення читання часто супроводжуються і немовними розладами, які не включаються до симптоматики дислексії, являючи собою патологічні механізми (наприклад, порушення просторових уявлень). При дислексії спостерігаються такігрупи помилок :

1 Незасвоєння літер, неточне співвідношення звуку та літери, що проявляється у замінах та змішаннях звуків під час читання. Це можуть бути заміни та змішання фонетично близьких звуків (дзвінких і глухих, африкат і звуків, що входять до їх складу, та ін), а також заміни графічно подібних букв (X - Ж, П - Н, 3 - В та ін) .

2. Літерне читання - порушення злиття звуків у склади та слова, літери називаються почергово, «бухштабуються»(Р, а, м, а).

3. Спотворення звуко-складової структури слова, які виявляються у пропусках приголосних при збігу, приголосних і голосних за відсутності збігу, додаваннях, перестановках звуків, перепустках, перестановках складів та ін.

4. Порушення розуміння прочитаного, які виявляються лише на рівні окремого слова, речення та тексту, коли у процесі читання немає розладу технічної сторони.

5. Аграматизми під час читання. Вони проявляються на аналітико-синтетичному та синтетичному ступені оволодіння навичкою читання. Відзначаються порушення відмінкових закінчень, узгодження іменника та прикметника, закінчення дієслів та ін.

6. Заміни слів (захлеснула-захлопнула).

Симптоматика та перебіг дислексії багато в чому залежить від її виду, ступеня виразності, а також оволодіння читанням.

На аналітичному етапі оволодіння читанням (на ступені оволодіння звуко-літерними позначеннями та послогового читання) порушення найчастіше виявляються в замінах звуків, порушенні злиття звуків у складі (літерному читанні), спотворенні звуко-складової структури слова, порушенні розуміння прочитання. На цьому етапі найпоширенішою є фонематична дислексія, яка зумовлена недорозвиненням функцій фонематичної системи. На етапі початку синтетичних прийомів читання симптоматика дислексії проявляється у спотвореннях структури, замінах слів, аграматизмах, порушенні розуміння прочитаного речення, тексту. p align="justify"> При синтетичному читанні спостерігаються також заміни слів аграматизми, порушення розуміння прочитаного тексту, найчастіше відзначається аграматична дислексія, обумовлена недорозвиненням лексико-граматичної сторони мови. Динаміка дислексії носить регресуючий характер із поступовим зменшенням видів та кількості помилок при читанні, а також ступеня виразності.

Підводячи підсумок , хочеться підкреслити, що логопедична допомога учням з порушеннями писемного мовлення передбачає крім грамотно організованої діагностичної роботи ще й правильну кваліфікацію наявних у дітей мовних дефектів та відмежування специфічних труднощів від інших.

У зв'язку з цим вчитель повинен спиратися на ретельний аналіз допущених дітьми помилок у письмовій мові. Т.к. сама по собі наявність помилок не свідчить про дислексію та дисграфію. Практично основним їх діагностичним критерієм єспецифічні помилки .

Тобто. помилки, які мають

стійкий характер і без спеціальної корекційної роботи вони можуть зберігатися у дитини протягом багатьох місяців і років.

чисельність : від 4 до 30 і більше. Вони зустрічаються у всіх видах письмових робіт (диктант, списування, лист пам'яті, твір) протягом багато часу.

обумовленість несформованістю вищих психічних функцій, що забезпечують процеси читання та письма.

Однією з умов корекційної роботи є вироблення єдності вимог до дітей із порушеннями писемного мовлення з боку логопеда та вчителя, батьків.

Завдання логопеда, по-перше, звернути увагу вчителя те що, що специфічні помилки нічого не винні зараховуватися в оцінці роботи учня, а по-друге, навчити педагогів і батьків відрізняти логопатичні помилки від граматичних.

На переконання доцільно виготовити і роздати вчителям пам'ятку з переліком специфічних помилок у письмовій мові учнів.

Зразок пам'ятки .

Специфічні помилки на листі.

Помилки, зумовлені несформованістю фонематичних процесів та слухового сприйняття:

пропуски літер та складів;

недописування літер та складів;

нарощування слів зайвими літерами та складами;

спотворення слова;

злите написання слів;

довільний поділ слів;

порушення чи відсутність меж пропозиції;

заміна букв за акустичною та артикуляційною ознаками;

помилки у позначенні м'якості приголосних.

Помилки, зумовлені несформованістю лексико-граматичної сторони мови:

граматизми;

злите написання прийменників та роздільне написання приставок.

3. Помилки, зумовлені порушеннями оптико-просторового гнозису та конструктивного мислення:

заміни та змішування оптично подібних букв (с-о, с-е);

заміни та змішання кінетично подібних букв (о-а, л-м, х-ж і т.д.).

Специфічні помилки під час читання.

1 . Незасвоєння букв , неточне співвіднесення звуку та літери, яке проявляється взамінах та змішаннях фонетично, артикуляційно близьких звуків і графічно подібних букв під час читання (тевочка, лобата, кульбаба).

2. Літературне читання - Порушення злиття звуків у склади і слова.

3. Спотворення звуко-складової структури слова.

пропуск приголосних при збігу (лава-кам'янка);

пропуски приголосних та голосних (парвоз,);

додавання звуків (під діждієм);

перестановка звуків (лотапу);

перепустки перестановки складів (кавану).

Заміна слів (Захлеснула-захлопнула).

Порушення розуміння прочитаного.

Аграматизм під час читання.

Повільний темп читання (що не відповідає за термінами навчання).

Білохолуницького району

Кіровській області

Порушення письмової мови

та їх подолання у молодших школярів

в умовах рівневої диференціації

План

2) Подолання порушень листа.

3) Висновки.

4) Література.

ВСТУП.

Проблема порушень письмової мови у школярів – одна з найактуальніших для шкільного навчання, оскільки лист та читання з мети початкового навчання перетворюється на засібподальшого здобуття знань учнями.

Вибираючи тему: «Порушення писемного мовлення та його подолання в молодших школярів за умов рівневої диференціації» я ставила завдання як виявити типові порушення писемного мовлення в дітей віком свого класу, а й правильно провести корекційну роботу з їх виправленню. Моє завдання полягала ще й у тому, щоб провести спостереження і зробити певні висновки у тому, які зміни відбулися після занять з певної системи корекційних вправ. Крім того, метою роботи бачу і розширення та поглиблення знань з питань даної теми.

Порушення писемного мовлення.

1. Письмова мова та передумови її формування .

Письмова мова - одне з форм існування мови, протиставлена мовлення. Це вторинна пізніша за часом виникнення форма існування мови. Якщо усна мова виділила людину з тваринного світу, то писемність слід вважати найбільшим із усіх винаходів, створених людством. У поняття письмова моваяк рівноправні складові входять читання та письмо.

«Лист є знаковою системою фіксації мови, що дозволяє за допомогою графічних елементів передавати інформацію на відстані і закріплювати її в часі. Будь-яка система письма характеризується постійним складом знаків» *

Російський лист відноситься до алфавітних систем листа. І усна, і письмова, форми мовлення є видом тимчасових зв'язків другої сигнальної системи. Але на відміну від усної, письмова мова формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, на початку, в період навчання грамоти та вдосконалюється в ході всього подальшого навчання. Оволодіння письмовою промовою є встановлення нових зв'язків між словом чутним і вимовним, словом видимим і записуваним, узгодженим роботою чотирьоханалізаторів:

1)речедвигательного

2)речеслухового

3) зорового

4) рухового.

Лист включає низку спеціальних операцій:

Аналіз звукового складу запису.

Перша умова листа- Визначення послідовності звуків у слові.

Друге уточнення звуків, тобто. перетворення чутних нині звукових варіантів у мовні звуки – фонеми. Аналіз та синтез протікає за участю артикуляції.

Переклад фонем (чутних звуків) до графем (т. е. в зорові схеми графічних знаків з урахуванням просторового розташуванняїх елементів.

"Перешифрування" зорових схем букв у кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису (графеми переводяться в кінеми).

2.Порушення писемного мовлення.

Частковий розлад процесів читання та письма позначають термінами ДИСЛЕКСІЯ та ДИСГРАФІЯ. Щодо молодших школярів точніше говорити не про розлад, а про труднощі оволодіння письмовою мовою. Їхнім основним симптомом є наявність стійких специфічних помилок, виникнення яких в учнів не пов'язане ні зі зниженням інтелектуального розвитку, ні з вираженими порушеннями слуху та зору, ні з нерегулярністю шкільного навчання. Дислексія та дисграфія зазвичай зустрічаються у поєднанні.

ДИСГРАФІЯ є серйозною перешкодою в оволодінні учнями грамотою початкових етапахнавчання, а пізніших - у засвоєнні граматики рідної мови. Іноді, звичайно, дисграфічні помилки бувають викликані невмінням слухати пояснення, неуважністю при листі або недбалим ставленням до роботи. Але все-таки частіше в основі подібних помилок лежать серйозніші причини, а саме несформованість фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторін мови.

Так наприклад:

пропуски голосних та приголосних літер: «трва», «тава», (трава)

перестановки та випадання складів: «кродил», «кродил» (крокодил)

поява зайвих літер чи складів у слові: «тарава», «мотоцикіл».

недописування літер або складів у слові - "про" замість "він", "червоні" замість "червоний", "багато" замість "багато";

обумовлені несформованістю фонематичного сприйняття та пов'язаного з ним аналізу та синтезу слова.

Несформованість фонематичного слуху призводить до того, що учні не розрізняють фонем рідної мови. На листі це виражається у вигляді їхнього змішання та заміни букв: наприклад «ожик» замість їжачок, «кіркий» замість гіркий, «трупочка» замість трубочка, «шушки» замість сушіння, «сапля» замість чапля, а також невміння правильно застосовувати при листі деякі граматичні правила.

Так, наприклад одна з моїх учениць – Сніжана не відчуває ударну голосну і тому утруднюється у визначенні ненаголошеної та у підборі перевірочного слова, припускається помилок у підборі перевірочного слова на оглушення приголосних.

Російська мова. Енциклопедія. М. 1979. з 205.

Грановська Р. М. Елементи практичної психології. З 182.

Навіть підібравши правильно перевірочне слово, деякі все одно примудряються припуститися помилки: «стовпи» замість стовпа, т.к. перевіряли тільки ненаголошену голосну, «спідничка» замість спідничка. У даному випадкузнання правил як не дивно не допомагає. Бувають помилки і в написанні прийменників, приставок та спілок.

Відставання у розвитку лексико–грамматической боку мови призводить до аграматизму. На листі це виражається як неправильного узгодження чи управління різних частин промови. Наприклад при узгодженні прикметників з іменниками в роді, числі і відмінку (у мене немає червона сукня) або іменник з числівниками в числі (п'ять білих грибів). Діти не відчувають інтонаційної та смислової закінченості речення, тому не можуть правильно на листі позначити межу речення, як наслідок, не застосовують правило постановки точки в кінці речення та написання великої літери на початку.

ДИСЛЕКСІЯ виникає при органічних мовних розладах. Деякі психологи відзначають спадкову схильність до дислексії, коли передається якісна незрілість окремих мозкових структур, що у організації писемного мовлення.

Так, лист правою рукою у дитини – шульги може страждати через – за зниження аналітико – синтетичних здібностей підлеглої гемосфери. Помилки читання та письма не є ні постійними, ні ідентичними для конкретного слова. Така мінливість порушень показує, що жоден з патогенетичних факторів не є вирішальним, але кожен має значення в сукупності з іншим.

Основними специфічними помилками дисграфії є:

помилки на рівні літери та складу

помилки на рівні слова

помилки на рівні пропозиції (словосполучення)

Наявність деяких помилок, таких як:

відсутність позначення меж пропозиції

злите написання слів

нетверде знання (забуття) букв особливо великих

нехарактерне змішування

дзеркальна зверненість букв

якщо вони поодинокі та нестійкі не доводить існування дисграфії (Єура – Юра, йолка – ялинка, пішли додому)

2 . Вивчення дітей, які мають порушення письмової мови

Завдання вивчення.

Зметою спостереження та корекції я взяла двох учнів: Ширшліну Сніжану та Леушина Діму. При первинному спостереженні можна говорити про таке:

Сніжана- Порушення листа в поєднанні з фонетичними порушеннями,

порушення письма на тлі затримки психічного розвитку,

порушення на фоні неврівноваженості та незрілості.

Діма- Порушення листа на фоні порушення звуковимови, неуважності, розсіяності, неакуратності.

Для виявлення точних причин, а також встановлення відхилень були проведені такі тести:

А) Стан просторового орієнтування

Сніжана Ш. – 8 років, 2 клас.

Завдання виконала однаково: правою рукою; лівою ногою; лівим оком. Схему свого тіла приймає правильно, але невпевнено. Праве та лівий напрямоку вихідному положенні вказує правильно, при поворотах ж лівий напрямок позначає лівою рукою, витягнутою вперед, праве – аналогічно – правою рукою, завдяки чому обидва ці напрями збігаються у значенні «вперед». Схему тіла сидить навпроти людини плутає.

Діма Л. – 8років, 2 клас.

Провідні праві рука та око збігаються, ведуча нога – права. Схему свого тіла приймає правильно. Завдання виконує правильно, але іноді через розсіяність плутає. Добре визначає схему тіла, що стоїть навпроти. Інші частини тіла (вухо, щоку, плече) співвідносить з рукою і визначає правильно.

Б) Стан рухових функцій руки.

Сніжана- «Перерахунок» пальців виконує координовано, впевнено промовляючи.

Одночасне чергування кулака та долоні виконати не змогла (показує одночасно 2кулаки, 2долоні). З гучним промовлянням рахунку чергування ударів загалом передає (повторює), але паузи нерівномірні, ритму не створюється. На обличчі при цьому гримаса байдужості. Зрідка помилки: один удар замість двох чи три – замість одного.

Діма- "Перерахунок" пальців чітко, впевнено виконує правильно. Чергування "кулак - долоня", "кулак - кільце", "кулак - ребро - долоня" виконує послідовно, впевнено. Вдається передача ритму відстукуванням. Дотримується паузи / - // - /; / - /// - / - /// - . Символічні рухи "поманити пальцем", "вказати", "розмішати чай" робить правильно і впевнено, хоча палець трохи напружений.

У)Стан орієнтування у часі.

Сніжана –називає, але невпевнено основні тимчасові одиниці (пори року, місяці, дні тижня їх послідовності). Побутовий час (ранок, вечір, вчора, завтра, незабаром, нещодавно, потім) називає іноді помилково. При виконанні завдання з математики у відновленні числового ряду нерідко припускається помилок, сприймаючи прийменник «перед» у значенні «після», а прийменник «після» як «перед».

Діма- Тест в орієнтуванні в часі пройшов на відмінно.

Г) Стан слухо – моторних координацій

Сніжана.– припустилася численних помилок у завданнях всіх типів. За слуховим зразком (ритм відстукувався поза увагою) відтворила запропоновані ритми з помилками. За словесною інструкцією «Ударяй по 2 рази» вловила ритм лише з третьої спроби, лише після прикладу.

Діма– правильно виконав усі завдання, припустився лише поодиноких помилок. Ритм два сильні, 3 слабкі виконав з другої спроби.

Д) Стан мовної уваги фонематичного сприйняття.

Сніжана– Після прочитання тексту із завданням знайти неправильність, сказала, що тут все навпаки.

Діма- "У баранів немає крил".

Текст завдання (Е).

Якби не було рогів у корів,

Якби не було вух у мишей,

Якби не було хвостів у котів,

Гребінців – у півників,

П'ятачків у поросят,

Червоних лапок – гусенят,

Легких крил - у баранів

І вусів – у тарганів.

Якби ти слухав уважно,

Щось виправив обов'язково.

Е) Стан звукового аналізу та синтезу слів.

Сніжана– при аналізі слів за кількістю звуків (значна група слів) відзначалося прагнення до перерахунку звуків на пальцях. Прослухавши звуки, насилу об'єднує їх у слова. Під час запису слова часто втрачає голосні звуки. При відокремленні звуку зі слова припускається такі помилки: ь і ъ відносить до звуків; спотворює послідовність звуків; забуває звуки, довго думає.

Діма -Завдання виконує з одиничними помилками. Здебільшого добре орієнтується у завданні. Знаходить зайвий звук. Продиктовані звуки К, Т, Про пропонує переставити і отримати слово КОТ. Таким чином, демонструючи вміння чітко сприймати і переосмислювати завдання. Це вказує на творчий характер.

Ж) Особливості словникового запасу.

Сніжана –часто змішує за значенням слова, що мають подібний звуковий склад. У промові використовує лише загальновживані слова та висловлювання. Усні відповіді однакові. Не може правильно скласти пропозиції.

З) Особливості граматичного ладу промови.

Сніжана –яскраво виражені труднощі у синтаксичній конструкції речень. Припускає так само помилки у відповідності та управлінні слів у реченні.

Діма– пропозиції будує з аграматизмами (помилками узгодження та управління. Часто утруднюється у визначенні меж пропозиції. Переважають прості однотипні фрази, типу: «Хлопчик іде до школи» Висловлюючись простими банальними фразами, і у письмовій роботі використовує бідні синтаксичні конструкції.

Висновки із тестування.

Після проведення тестів можна дійти невтішного висновку у тому, що порушення писемного мовлення мають місце за значної своєрідності як і мовному розвитку дітей, і у формуванні низки функцій немовного характеру (процесу просторових і тимчасових орієнтувань, рухових функцій руки, слухо – моторних координацій). Ці функції або затримані у розвитку, або мають спотворений розвиток.

У цьому випадку з двох хлопців, взятих для тестування, про одного можна говорити як про гармонійно розвинене з нормальним розумовим розвитком (Дима), інша (Сніжана) з розвиненими порушеннями, затримкою психічного та розумового розвитку. Але обидві дитини допускають часті помилки під час читання та письма.

І) Особливості навчальної діяльності.

При вступі до школи дитина повинна не тільки мати певний рівень розвитку пізнавальних процесів, і мати відповідний віком моторний розвиток. Головною причиноюТруднощів у навчальній роботі безперечно є відставання пізнавальних і моторних функцій. Можна говорити про існування дислексії та дисграфії у школяра, якщо його поведінка та міркування в областях, що не вимагають використання писемного мовлення, перебувають на рівні, приблизно порівнянному з рівнем дітей його віку. Іноді компенсаторні механізми допомагають і подолати труднощі, не викликаючи помітного відставання, наприклад, при хороших зоровому процесі та досвіді правильного списування.

К) «Шкільна зрілість» і готовність до засвоєння грамоти.

Поняття шкільної зрілості включає свідчення як фізичного, і психічного розвитку дитини. Формування дитини починається ще в садку і потім продовжується в школі. Готовність до навчання включає як запас знань і уявлень, а й рівень розвитку мислення, вміння узагальнювати і диференціювати предмети та явища навколишнього світу. Для розвитку готовності до навчання у першому класі існує добукварний період (2–3 тижні). Завдання цього періоду: навчити звукового аналізу та синтезу слів, зміцнити увагу, привчити до слухання. Для оволодіння письмовою промовою необхідні дві умови: усвідомлення своєї мови та довільне володіння нею. Формування писемного мовлення відбувається протягом усього процесу навчання.

Перевірка навичок письма.

Основні завдання: з'ясування ступеня оволодіння грамотою з урахуванням етапу навчання та вимог шкільної програми на момент обстеження; виявлення порушень письма (характер специфічних помилок, ступінь виразності).

Завдання:

Списати слова та речення з рукописного тексту.

Птахи.

Настав грудень. Випав пухнастий сніг. Він накрив всю землю білим килимом. Замерзла річка. Птахам голодно. Вони шукають собі їжі. Діти кладуть у годівницю хліба та зерен. Влітку посівам потрібен захист. Птахи врятують урожай.

Списати слова та пропозиції з друкованого тексту.

Йде весна.

Сонце світить яскравіше. Сніг потемнів. Навколо великі калюжі. На гілках надулися бруньки. На галявинах зелена трава. Журчать швидкі струмки. Йде весна.

Записати під диктовку малі та великі літери.

А) малі: п,р,і,ш,м,щ,з,ц,е,ч,л,д,у,б,е,ф,й,в,ь,х,ъ.

Б) великі: Р,І,М,С,В,З,К,А,Ч,Б,У,Ц,Х,Ю,Т,Я,Г.

Диктування складів.

Ас, мо, осі, ли,рі,але,яр,мя, жу,са, шо, чи, ац, бало, дожу, лері, шазі, жне, ащу, зню, лох,кор,пла,кро,аст, глу,кро, змі, кра., гро, астка, глор, іжбо, щац, одра, чит, щус, хви, айка, шос, крет, вач.

Диктування слів різної структури.

Лижі кущ вічко засне

Ключ щука природа грак

Круги вулиця сильний качки

Жили бант пружина чищу

Бабуся лелека прибрав шарф

Заснути глузування читання ганок

Записати після одноразового прослуховування.

Біля ялинки пухнастий зайчик.

Слуховий диктант.

Коршун.

Кола шуліки в повітрі стали меншими, ближче до землі. Ось птах кинувся вниз, схопив пазурами гризуна. Багато хижаків харчуються мишами, ховрахами. Коли гризуни помічають шуліку, вони відразу ховаються. Тоді шуліка сяде біля нори і чекає на видобуток. Коршуна треба вважати корисним птахом.

2) Подолання порушень писемного мовлення.

Протягом перших років навчання школярі вправляються в різних видах листа, кожен з яких має певне значення для формування навичок повноцінного письмового мовлення, відповідаючи завданням навчання, закріплення та перевірки відповідних знань та умінь.

А) Списування з рукописного тексту

З друкованого тексту

Ускладнене завданнями логічного та граматичного характеру.

Б) Слуховий диктант.

В) Графічний диктант: позначення звуків стукотом. (……)

кількість складів (сливу -і, -а)

позначення прийменників

(У входу до будинку стояв старий з ліхтарем.)

. * - * - - - * -

а) Просторові уявлення.

У першому квадратику (закінченні) виділити олівцем першу верхню точку, потім першу нижню, після чого з'єднати їх стрілкою в напрямку зверху донизу. Аналогічно виділити другу нижню точку та з'єднати її стрілкою з другою верхньою точкою у напрямку знизу нагору.

б) Робота з цифровим рядом. Назвіть перше число зліва; перше число праворуч. Яка з них більша? У якому напрямі зростають числа у ряду?

(зліва направо.)

в) "Повернути число на місце" 1, 2, 4, 5, 8, 9.

г) Назви наступну букву. - а Б В Г Д Є…

У, п, р, с, т...

2) Тимчасові уявлення.

а) Виявити розуміння дітьми понять: пори року, рік, місяць, тиждень, добу, ранок, вечір, сьогодні, вчора, завтра.

Ніч та день.

Як тебе сьогодні звуть, Ніч? - Запитав День.

Як звуть? Ніяк не звуть, Ніч та Ніч.

А як зватимуть завтра?

Що значить звати завтра? Завтра теж зватимуть Ніч.

А як звали тебе вчора?

Теж Ніч.

А мене сьогодні звуть Вівторок, завтра зватимуть…, а… звали Понеділком, сказав День.

б) Уточнити уявлення дітей про людський вік, зіставляючи поняття: дід – батько – син – брат; бабуся – мати-дочка – сестра.

в) Встановити послідовність подій, зображених у серії сюжетних картинок.

г) Записати під диктування серії з 2 -5 цифр, літер, складів.

3) Диференціація вправ виправлення деяких виявлених порушень.

а) фонетика.

Людина постійно оточує безліч шумів і звуків: шум вулиці, шарудіння паперу, постукування вказівки, звуки тварин. Ці звуки різного походження, різної якості. Пізнаючи світ, дитина насамперед знайомиться зі звуками. Тому, плануючи вправи з корекції на фонетичному рівні, зручніше користуватися життєвим досвідом дитини.

Використовую такі завдання.

Закріпити впізнавання друкованих літер, використовуючи вірші:

На арені А стоїть,

починає алфавіту.

2. Знайдіть літеру, яка «гарчить», «дзижчить», «дзвенить», «фиркає», «мичить», «свистить» тощо.

3. Вичлену приголосний звук на слух у початковій позиції то – на – ту. Або. Ось скільки на «К» я зумію сказати: каструля, кавник, коробка, ліжко, корова, квартира, картина, килим, комора, хвіртка, комод, коридор.

4. З даних нижче слів отримати інші шляхом заміни початкової згодної точка, бочка, балка, цибуля, лак, кінцевої згодної сир, сон, кіт.

6. Прочитай скоромовку, правильно вимовляючи звуки З, Ш.

Ішов Сашко шосе,

Нес сушки в мішку.

Є сушіння Проше,

Васюші та Антоші.

б) Лексика.

Основні завдання лексичної роботи:

1) кількісне зростання словника (за рахунок засвоєння нових слів та їх значень)

2) якісне збагачення словника (шляхом засвоєння смислових та емоційних відтінків значень слів, переносного значення слів та словосполучень)

3) очищення словника від спотворених, міцно річкових та жаргонних слів.

При виборі завдань під час роботи на лексичному рівні вибираю такі завдання:

а) Назвати дії (завірюха) (що робить?) мете; грім, вітер, сніг, сонце, злива, блискавка, мороз.

б) Назвати інший предмет із тією самою ознакою.

Крейда біла (і сніг білий).

в) Порівняти за смаком - лимон та мед

За кольором - волошка і гвоздику

По висоті - будинок і курінь

г) Вгадати предмет за його ознаками чи діям (Мама махає, Паша оре, Валя валить, Катя котить.

д) Слова бур'яни (Так начебто, у-у м-м-м).

е) Вказати четверте «зайве» слово:

сумний, сумний, сумний, глибокий

думати, їхати, міркувати, думати.

ж) вказати близькі за значенням слова: свіжа їжа, запас корму, смачна їжа.

з) вставити пропущені слова.

і) відгадування загадок:

Мені ніжки - сандалії

Довірливо сказали:

Боїмося ми лоскоту

Великий шевський….

(Щітки.)

к) Утворіть прізвища від таких слів на зразок: коханий – Любимов.

Світлий-…,швидкий -…, сірий - …,малий - …,чорний - .

Л) Доповни пропозицію.

У зайця косі …. До паркану прив'язана ….

в) синтаксис.

Дуже важливо привести дітей до розуміння зв'язку слів у реченні, що виявляється за допомогою питання від головного слова у словосполученні до залежного слова. Основним завданням є подолання та попередження помилкових словосполучень у мові учнів, засвоєння ними сполучуваності слів, усвідомлене побудова речень.

1.Складні пропозиції за опорними картинками.

3. Погодити слова в числі: «Дві мами купили своїм дітям чотири панамки. Перша мати купила білу панамку, друга – блакитні панамки. Скільки дітей мали кожна мама?

У першій була одна дитина (одна біла панама), а у другої – троє (блакитні панамки, отже три).

4) Узгодження у роді.

Кожен місяць має свій колір. Січень – білий, червень – зелений, а ось березень голуб…. Синє небо, сніг голуб. На снігах тіні, як син блискавки. Голуб далечінь, голуб криги, голуб на снігу сліди. Перш голуб калюжі і голуб бурульки. А на горизонті син смужка далекого лісу.

Весь світ голуб!

(За М. Сладковим.)

5) Узгодження у відмінку.

Маша прийшла до (Шура, Шура, Шура). Женя чекав (Миша, Мишко, Мишко). Сашко живе в одному будинку з (Жора, Жори, Жорою).

6) Склади слова з цих складів.

За, ча, так, ка, щу, тре, щать, ча, све.

Висновки:

Таким чином, дисграфія є одним із проявів системного порушення, що витрачає, в одних випадках, мовленнєвий розвиток дитини, в інших формування ряду важливих немовних процесів і функцій у ході загального розвитку, що включає поєднання тих та інших факторів.

Формування писемного мовлення відбувається протягом усього процесу навчання. Розвиток психічних процесів відбувається рівноспрямовано та тривало. Тому варіативність різнорівневість і можливість багаторазового використання матеріалу дозволяє виявляти і виправляти помилки, що особливо часто зустрічаються.

Диференційовані вправи мають комплексний характер. Тому при складанні завдань враховую, що в кожному завданні повинні вирішуватися дві групи взаємозалежних завдань: центральні (на виправлення конкретних помилок) та допоміжні (загальний розвиток письмового та усного зв'язного мовлення).

Працюючи на уроці з різними видамивправ, зауважую зацікавленість та захопленість дітей, що проявляється у їх загальному розвиткута успішності.

Література:

1) Лайло В.В. Розвиток пам'яті та підвищення

грамотності.

М. Видавництво будинок Дрофа. 1999р.

2) Лайло В В Підвищення грамотності та розвиток

мислення.

М. Видавництво. Будинок Дрофа 1999р.

3) Російську мову. М. Енциклопедія. 1973р.

4) Грановська Р.М. Елементи практичної психології.

5) Сукач Л. М. Дидактичний матеріал для виправлення недоліків вимови, читання та письма.

Порушення письмової мови

та специфіка їх проявів у молодших школярів

Костенко Галина Євгенівна

Вчитель-логопед вищої категорiї

З кожним роком у початковій школі збільшується кількість дітей із труднощами у оволодінні письмовою мовою.

Основне завдання логопеда в школі полягає в тому, щоб своєчасно виявити і попередити порушення писемного мовлення, а за неможливості пропедевтичної роботи - своєчасно усунути труднощі з метою недопущення їх переходу на подальше навчання.

Іноді молоді фахівці зазнають певних труднощів у діагностиці порушень письмової мови у молодших школярів. Пов'язано це з наявністю в дітей віком цієї категорії дуже подібних станів.

Для диференціальної діагностики порушень писемного мовлення необхідно насамперед дати визначення та уточнити уявлення про симптоматику дислексії та дисграфії.

Визначення дисграфії, її симптоматика.

Зміст терміна «дисграфія» у сучасній літературі визначається по-різному. Наведемо кілька найвідоміших визначень. Р. І. Лалаєва (1997) дає таке визначення: дисграфія - це часткове порушення процесу письма, що виявляється у стійких, повторюваних помилках, обумовлених несформованістю вищих психічних функцій, що у процесі письма. І. М. Садовникова (1995) визначає дисграфію як часткове розлад листи (у молодших школярів - проблеми оволодіння письмовою промовою), основним симптомом якого є наявність стійких специфічних помилок. Виникнення таких помилок в учнів загальноосвітньої школи пов'язане ні зі зниженням інтелектуального розвитку, ні з вираженими порушеннями слуху і зору, ні з нерегулярністю шкільного навчання.

А. Л. Сиротюк (2003) визначає дисграфію як часткове порушення навичок письма внаслідок осередкового ураження, недорозвинення чи дисфункції кори головного мозку.

До цього часу немає єдиного розуміння, у якому віці чи якому етапі шкільного навчання, і навіть за якого ступеня прояви порушення можна діагностувати в дитини наявність дисграфії. Тому поділ понять «утруднення в оволодінні листом» і «дисграфія», яка розуміється якстійке порушення у дитини процесу реалізації листа на етапі шкільного навчання, коли оволодіння «технікою» листа вважається завершеним,з погляду, коректніше як із погляду розуміння суті дисграфії, і у плані організації педагогічних заходів із запобігання чи подолання даного порушення.

Істотною для діагностики та організації психолого-педагогічної корекції дисграфії є її диференціація з позиції розвитку дефекту, запропонованаС.Ф.Іваненко (1984). Автор виділила наступнічотири групи порушень листа(та читання) з урахуванням віку дітей, етапу навчання грамоти, ступеня вираженості порушень та специфіки їх проявів.

1 . Труднощі в оволодінні листом. Показники: нечітке знання всіх літер алфавіту; складності під час перекладу звуку в букву і навпаки, під час перекладу друкованої графеми в письмову; проблеми звукобуквенного аналізу та синтезу; читання окремих складів із чітко засвоєними друкованими знаками; лист під диктування окремих літер. Діагностуються у першому півріччі першого року навчання.

2 . Порушення формування процесу листа. Показники: змішання письмових та друкованих літер за різним ознакам(оптичним, моторним); труднощі у утриманні та відтворенні смислового літерного ряду; утруднення при злитті букв у склади та злиття складів у слово; читання буквене; списування письмовими літерами з друкованого тексту вже здійснюється, але самостійний лист перебуває у стадії формування. Типові помилкиу листі: написання слів без голосних, злиття кількох слів або їх розщеплення. Діагностується у другому півріччі першого та на початку другого року навчання.

3 . Дисграфія. Показники: стійкі помилки одного або різних видів. Діагностується у другому півріччі другого року навчання.

4 . Дизорфографія . Показники: невміння застосовувати у листі орфографічні правила щодо шкільній програміза відповідний період навчання; велика кількість орфографічних помилок у письмових роботах. Діагностується на третьому році навчання.

Симптомами дисграфіїприйнято вважати стійкі помилки у письмових роботах дітей шкільного віку, які пов'язані з незнанням чи невмінням застосовувати орфографічні правила.

Р. І. Лалаєва (1997), характеризуючи помилки при дисграфії відповідно до сучасної логопедичної теорії, визначає наступніїх особливості.

1.Помилки при дисграфії єстійкими та специфічними, що дозволяє виділяти їх серед помилок, притаманних більшості дітей молодшого шкільного віку під час початку оволодіння листом. Дисграфічні помилки є численними, що повторюються та зберігаються тривалий час.

2. Дисграфічні помилки пов'язані з несформованістю лексико-граматичного ладу мови, недорозвиненням оптико-просторових функцій, неповноцінною здатністю дітей диференціювати фонеми на слух та у вимові, аналізувати пропозиції, здійснювати складовий та фонематичний аналіз та синтез.

Порушення листа, зумовлені розладом елементарних функцій (аналізаторних), не розглядаються як дисграфія. У сучасній логопедичній теорії також не прийнято відносити до дисграфічних помилок, що мають варіативний характер і зумовлені педагогічною занедбаністю, порушенням уваги та контролю, що дезорганізують лист як складну мовну діяльність.

3. Помилки під час дисграфії характеризуються порушенням фонетичного принципу листи, тобто. помилки спостерігаються у сильній позиції, на відміну від орфографічних помилок.

Дослідники по-різному характеризуютьвиди дисграфічних помилок.

Наприклад, Р. І. Лалаєва виділяє наступнігрупи помилок під час дисграфії:

Спотворене написання букв;

Заміна рукописних букв, що мають графічну схожість, а також позначають фонетично подібні звуки;

Спотворення звукобуквенної структури слова (перестановки, пропуски, додавання, персеверації букв, складів);

Спотворення структури речення (роздільне написання слова, злите написання слів, контамінації слів);

Аграматизм на листі.

Помилки у листі співвідносяться з тим чи іншимвидом дисграфії.

Так, артикуляторно-акустична дисграфіяпроявляється у замінах, пропусках букв, відповідних замінам і пропускам звуків у мовленні.

Для дисграфії на основі порушень фонемного розпізнаванняхарактерні помилки як замін літер, відповідних фонетично близьким звукам, замін голосних звуків, помилки позначення на листі м'якості приголосних.

Дисграфія на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезувиражається у пропусках приголосних при їх збігу, перепустках гласних, перестановках та додаваннях літер; перепустках, перестановках та додаванні складів; злитому написанні слів та їх розривах.Аграматична дисграфіяпроявляється у спотвореннях морфологічної структури слів (неправильне написання приставок, суфіксів, відмінкових закінчень; порушення прийменникових конструкцій, зміна відмінка займенників, числа іменників; порушення узгодження) та порушеннях синтаксичного оформлення мови (проблеми конструювання складних речень, пропуски членів речення, порушення послідовності слів у пропозиції ).

Для оптичної дисграфіїхарактерні помилки як замін графічно подібних букв, дзеркального написання букв, пропусків елементів літер та його неправильного розташування.

І. Н. Садовнікова(1995) виділяє тригрупи специфічних помилок, не співвідносячи їх з будь-якими видами дисграфії, але характеризуючи можливі механізми та умови їх появи у листі дітей. Так, помилкина рівні літери і склади можуть бути обумовлені:

Несформованістю дій звукового аналізу слів
(перепустка, перестановка, вставка букв або складів);

Труднощами диференціації фонем, що мають акустико-артикуляційну подібність (змішування парних дзвінких і глухих приголосних; лабіалізованих голосних; сонорних, свистячих та шиплячих звуків, африкат);

Кінестетичною подібністю у написанні букв (заміни букв, що мають тотожні графомоторні рухи);

Явищами прогресивної та регресивної асиміляції в усному та писемному мовленні, пов'язаними зі слабкістю диференціювального гальмування (спотворення фонетичного наповнення слів: персеверація – застрягання на будь-якій букві, складі, або повторення у слові; або антипередбачення).

Помилки на рівні слова можуть бути обумовлені:

Труднощі у розподілі з мовного потоку мовних одиниць та його елементів (порушення індивідуалізації слів, виявляєтьсяу роздільному написанні частин слова:приставок або початкових літер, складів, що нагадують прийменник, спілку, займенник;у розривах слів при збігу приголосних через слабку артикуляторну злитість;у злитому написанніслужбових слів з наступним або попереднім словом, злитому написанні самостійних слів);

Грубими порушеннями звукового аналізу (контамінація – поєднання частин різних слів);

Труднощами аналізу та синтезу частин слів (морфемний аграматизм у вигляді помилок словотвору: неправильне використання приставок або суфіксів; уподібнення різних морфем; неправильний вибір форми дієслова).

Помилки на рівні пропозиціїможуть бути обумовлені:

Недостатністю мовних узагальнень, яка дозволяє школярам «вловити» категоріальні відмінності частин мови;

Порушеннями зв'язку слів: узгодження та управління (аграматизм, що виявляється в помилках зміни слів за категоріями числа, роду, відмінка, часу).

І. Н. Садовнікова виділяє також помилки, що характеризуютьеволюційну, абохибну, дисграфію, яка є проявом природних труднощів дітей під час початкового навчання письма. Помилки, що виступають як ознаки незрілого листа, можуть бути пояснені труднощами розподілу уваги між технічними, орфографічними та розумовими операціями листа. До таких помилок автор відносить: відсутність позначення меж пропозицій; злите написання слів; нетверде знання букв (особливо великих); нехарактерні змішання; дзеркальну зверненість літер; помилки в буквеному позначенні йотованих голосних, у позначенні м'якості приголосних у листі. Як правило, при помилковій дисграфії (незрілому листі) ці помилки поодинокі і не мають стійкого характеру.

Дисграфія зазвичай зустрічається разом із дислексією.

Визначення дислексії та її сиптоматика.

Існує безліч визначень дислексії. Ось деякі з них.

Р. І. Лалаєва (1997) дає таке визначення:дислексія - часткове специфічне порушення процесу читання, обумовлене несформованістю (порушенням) вищих психічних функцій і виявляється в помилках стійкого характеру, що повторюються.

А. Н. Корнєв (1997, 2003) говорячи про дислексії, має на увазі стани, основним проявом яких є стійка виборча нездатність опанувати навичкою читання, незважаючи на достатній для цього рівень інтелектуального та мовного розвитку, відсутність порушень слухового та зорового аналізаторів та оптимальні умови навчання. Осьовим порушенням у своїй є стійка нездатність опанувати логослиттям і автоматизованим читанням цілими словами, що нерідко супроводжується недостатнім розумінням прочитаного. В основі розладу лежать порушення специфічних церебральних процесів, що в цілому складають основний функціональний базис навички читання. Синдром дислексії, за твердженням Корнєва, включає, крім вищевказаного основного симптому, явища емоційно-вольової незрілості, симптомокомплекс сукцесивної недостатності, церебрастенічні порушення, специфічні порушення уваги та пам'яті та ін. Правомірно включати його в широку клінічну категорію «затримок псих стан як специфічну, парціальну затримку психічного розвитку

Класифікація дислексій.

Найбільш поширеною та переконливішою за нашим уявленням є класифікація Р.І. Лалаєвої. З урахуванням порушених операцій процесу читання вона виділяє такі види дислексій:фонематичну, семантичну, граматичну, мнестичну, оптичну, тактильну.

Фонематична дислексіяпов'язана з недорозвиненням функцій фонематичної системи. Перша форма - порушення читання, пов'язане з недорозвиненням фонематичного сприйняття (диференціації фонем), яке проявляється у труднощах засвоєння букв, а також у замінах звуків, подібних до акустично та артикуляторно(б - п, д - т, с - ш, ж - ш і т. д.) Друга форма - порушення читання, зумовлене недорозвиненням функції фонематичного аналізу. При цій формі спостерігаються такі групи помилок при читанні: буквене читання, спотворення звуко-складової структури слова. Спотворення звуко-складової структури слова виявляються в пропусках приголосних при збігу(марка - "Мара"); у вставках голосних між приголосними при їх збігу(пасла - «пасала»); у перестановках звуків(качка - "Тука"); у пропуску та вставках звуків за відсутності збігу приголосних у слові; у перепустках, перестановках складів(лопата - "Лата", "Лотапа").

Семантична дислексія(механічне читання) проявляється у порушенні розуміння прочитаних слів, речень, тексту при технічно правильному читанні, т. е. слово, речення, текст не спотворюються у процесі читання. Ці порушення можуть спостерігатися при послоговому читанні. Після прочитання слова складами діти що неспроможні показати відповідну картинку, відповісти питанням, пов'язані з значенням добре відомого слова. Порушення розуміння запропонованих пропозицій можуть спостерігатися і при синтетичному читанні, тобто читанні цілими словами.

Аграматична дислексіяобумовлена недорозвиненням граматичного ладу мови, морфологічних та синтаксичних узагальнень. При цій формі дислексії спостерігаються: зміна відмінкових закінчень та числа іменників («з-під листя», «у товаришах», «кішка» - «кішки»); неправильне узгодження в роді, числі і відмінку іменника та прикметника («казка цікаве», «дітей веселу»); зміна числа займенника («все» - «весь»); неправильне вживання родових закінчень займенників (таке місто, ракета наш); зміна закінчень дієслів 3-го особи минулого часу («це був країна», «вітер промчала»), і навіть форми часу і виду («влетів» - «влітав», «бачить» - «бачив»).

Меністична дислексіяпроявляється у труднощі засвоєння букв, у тому недиференційованих замінах. Вона обумовлена порушенням процесів встановлення зв'язків між звуком і буквою та порушенням мовної пам'яті. Діти не можуть відтворити в певній послідовності ряд із 3-5 звуків або слів, а якщо і відтворюють, то порушують порядок їхнього прямування, скорочують кількість, пропускають звуки, слова. Порушення асоціації між зоровим чином літери та слухо-вимовним чином звуку особливо яскраво проявляється на етапі оволодіння звуко-літерними позначеннями.

Оптична дислексіяпроявляється у труднощах засвоєння й у змішаннях подібних графічних літер та його взаємних замінах. Змішуються і взаємозамінні літери, як відрізняються додатковими елементами (Л - Д, 3 - В), так і складаються з однакових елементів, але розташовані в просторі (Т - Г, Ь - Р, Н - П - І). Дана дислексія пов'язана з нерозчленованістю зорового сприйняття форм, з недиференційованістю уявлень про подібні форми, з недорозвиненням оптико-просторового сприйняття та оптико-просторових уявлень, а також з порушенням зорового гнозису, зорового аналізу та синтезу.. При літеральнійоптичної дислексіїспостерігаються порушення при ізольованому впізнанні та розрізненні букви. Привербальної дислексіїпорушення виявляються під час читання слова.

При органічному ураженні мозку може спостерігатися дзеркальне читання.

Тактильна дислексіяспостерігається у сліпих дітей. В основі її лежать труднощі диференціації букв азбуки Брайля, що тактильно сприймаються.

Симптоматика дислексій

2. Літерне читання - порушення злиття звуків у склади та слова, літери називаються почергово, «бухштабуються»(Р, а, м, а).

6. Заміни слів (захлеснула-захлопнула).

Підводячи підсумок Усьому вищевикладеному, хочеться підкреслити, що логопедична допомога учням з порушеннями писемного мовлення передбачає крім грамотно організованої діагностичної роботи ще й правильну кваліфікацію наявних у дітей мовних дефектів та відмежування специфічних труднощів від інших.

У зв'язку з цим, учитель-логопед повинен спиратися на ретельний аналіз допущених дітьми помилок у письмовій мові. Т.к. сама по собі наявність помилок не свідчить про дислексію та дисграфію. Практично основним їх діагностичним критерієм єспецифічні помилки.

Тобто. помилки, які мають

стійкий характер і без спеціальної корекційної роботи вони можуть зберігатися у дитини протягом багатьох місяців і років.
чисельність: від 4 до 30 і більше. Вони зустрічаються у всіх видах письмових робіт (диктант, списування, лист пам'яті, твір) протягом багато часу.
обумовленістьнесформованістю вищих психічних функцій, що забезпечують процеси читання та письма.

Зразок пам'ятки.

Специфічні помилки на листі.

Помилки, зумовлені несформованістю фонематичних процесів та слухового сприйняття:

пропуски літер та складів;
недописування літер та складів;
нарощування слів зайвими літерами та складами;
спотворення слова;
злите написання слів;
довільний поділ слів;
порушення чи відсутність меж пропозиції;
заміна букв за акустичною та артикуляційною ознаками;
помилки у позначенні м'якості приголосних.

Помилки, зумовлені несформованістю лексико-граматичної сторони мови:

граматизми;
злите написання прийменників та роздільне написання приставок.

3. Помилки, зумовлені порушеннями оптико-просторового гнозису та конструктивного мислення:

заміни та змішування оптично подібних букв (с-о, с-е);
заміни та змішання кінетично подібних букв (о-а, л-м, х-ж і т.д.).

Специфічні помилки під час читання.

1 . Незасвоєння букв, неточне співвіднесення звуку та літери, яке проявляється взамінах та змішанняхфонетично, артикуляційно близьких звуків і графічно подібних букв під час читання (тевочка, лобата, кульбаба).

2. Літературне читання- Порушення злиття звуків у склади і слова.

3. Спотворення звуко-складовоїструктури слова.

пропуск приголосних при збігу (лава-кам'янка);
пропуски приголосних та голосних (парвоз,);
додавання звуків (під діждієм);
перестановка звуків (лотапу);
перепустки перестановки складів (кавану).

Заміна слів (Захлеснула-захлопнула).
Порушення розуміння прочитаного.
Аграматизми під час читання.
Повільний темп читання (що не відповідає за термінами навчання).

Садовнікова І.М.

Порушення писемного мовлення та їх подолання у молодших школярів

Передмова

Проблема порушень писемного мовлення в школярів - одне з найактуальніших для шкільного навчання, оскільки лист і з мети початкового навчання перетворюються на засіб подальшого отримання знань учнями.

Книга відображає результати багаторічної наукової та практичної діяльностіавтора, який розробляє проблему порушень письма та читання стосовно контингенту учнів загальноосвітньої школи і, головним чином, початкових класів, Бо основне завдання шкільного логопеда полягає в тому, щоб своєчасно виявити та подолати розлади писемного мовлення, не допускаючи їх переходу, що ускладнює навчально-пізнавальну діяльність учнів, на наступні етапи навчання.

У першому розділі книги висвітлюються передумови формування письма та читання в нормі та механізми порушень, що призводять до стійких специфічних помилок у письмовій мові; Типологія таких помилок, що розкривається, ілюструється прикладами з учнівських робіт. Представлено оригінальну систему виявлення та обліку логопедом специфічних помилок листа. Описано критерії відмежування дисграфії від незрілості навичок письма, характерної для етапу оволодіння грамотою. Пропонуються діагностичні завдання виявлення дисграфії в учнів 1–3-х класів. Наводяться матеріали комплексного вивчення школярів з дисграфією, що характеризує стан низки їх сенсо-моторних та гностичних функцій, важливих для становлення писемного мовлення.

У другому розділі розкривається система корекційного навчання з подолання порушень писемного мовлення - за чотирма основними напрямками. Кожна глава передується необхідним методичним коментарем, визначальним завдання та методи організації запропонованих видів роботи. Коло тем, зміст і форми роботи визначаються специфікою логопедичних завдань, але вони співвідносяться з ключовими питаннями програми з російської у початковій школе.

Заняття з подолання дисграфії не повинні перетворюватися на нескінченний процес написання чи переписування. Необхідно забезпечити різноманітну мовну практику учнів - у розвиток мовної здібності і спостережливості, на формування навичок мовної комунікації. З цією метою пропонується достатній обсяг різноманітних вправ, більшість яких виконується в усній формі з чітко організованою системою сигналів зворотнього зв'язку(картки, символи, цифровий ряд, події з м'ячем і бавовнами тощо.), тобто. до певної міри можна говорити, що ми формуємо операції листи без зошита і ручки. Цікавий мовний матеріал також повинен сприяти зняттю напруги та страху листа у дітей, які відчувають власну неспроможність у графо-лексичній діяльності, та створює позитивний емоційний настрій у дітей під час групових занять.

Книга адресується широкому колу осіб:

§ логопедам загальноосвітніх та спеціальних шкіл різних типів;

§ вчителям початкових класів та викладачам російської мови;

§ студентам дефектологічних факультетів;

§ логопедам дошкільних закладів(Для здійснення наступності в корещионной роботі);

§ практичним психологам шкільних закладів;

§ батькам дітей, які мають проблеми оволодіння листом і читанням, в організацію систематичних домашніх занятий.

РОЗДІЛ I. ПОРУШЕННЯ ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ

Глава I. ПИСЬМОВА МОВА І ПЕРЕДУМОВИ ЇЇ ФОРМУВАННЯ

§1. ПИСЬМОВА МОВА

Письмова мова - одне з форм існування мови, протиставлена мовлення. Це вторинна, пізніша за часом виникнення форма існування мови. Для різних форм мовної діяльності первинної може бути як усне, так і письмове мовлення (порівняємо фольклор і художню літературу). Якщо усна мова виділила людину з тваринного світу, то писемність слід вважати найбільшим із усіх винаходів, створених людством. Письмова мова не тільки здійснила переворот у методах накопичення, передачі та обробки інформації, але вона змінила саму людину, особливо його здатність до абстрактного мислення.

У поняття письмове мовлення як рівноправних складових входять читання і письмо. «Лист є знаковою системою фіксації мовлення, що дозволяє за допомогою графічних елементів передавати інформацію на відстані та закріплювати її в часі. Будь-яка система письма характеризується постійним складом знаків» ( СПОСІБ Російська мова: Енциклопедія. М., 1979. С.205)

Російський лист відноситься до алфавітних систем листа. Алфавіт ознаменував перехід до символів вищих порядків та визначив прогрес у розвитку абстрактного мислення, дозволивши зробити мову та мислення об'єктами пізнання. «Лише писемність дозволяє вийти за обмежені просторові та тимчасові рамки мовної комунікації, а також зберегти вплив мови та відсутність одного з партнерів. Так виникає історичний вимір суспільної самосвідомості» ( ЗНОСКА: Грановська P. M. Елементи практичної психології Л.,1984. С. 182)

І усна, і письмова формипромови є вид тимчасових зв'язків другий сигнальної системи, але, на відміну усної, письмова мова формується лише умовах цілеспрямованого навчання, тобто. її механізми складаються в період навчання грамоті та удосконалюються в ході всього подальшого навчання. В результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в єдності акустичних, оптичних та кінестетичних подразнень (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв). Опанування письмовою промовою є встановлення нових зв'язків між словом чуючим і вимовним, словом видимим і записуваним, т.к. процес листа забезпечується узгодженою роботою чотирьох аналізаторів: речедвигательного, речеслухового, зорового та рухового.

Найкоротша одиниця промови, відповідно, може бути умовно представлена слід. чином:

Руховий А. Р. Лурія визначав читання як особливу форму імпресивного мовлення, а лист - як особливу форму експресивного мовлення, зазначаючи, що лист (у будь-якій його формі) починається з певного задуму, збереження якого сприяє загальмовуванням усіх сторонніх тенденцій (забігання вперед, повторів) і т.п.). Власне лист включає низку спеціальних операцій:

§ аналіз звукового складу слова, що підлягає запису.

Перша умова письма – визначення послідовності звуків у слові.

Друге – уточнення звуків, тобто. перетворення чутних в даний момент звукових варіантів на чіткі узагальнені мовні звуки - фонеми. Спочатку обидва ці процеси протікають цілком свідомо, надалі вони автоматизуються. Акустичний аналіз та синтез протікають за найближчої участі артикуляції;

§ переклад фонем (чутних звуків) у графеми, тобто. у зорові схеми графічних знаків з урахуванням просторового розташування їх елементів;

§ «перешифрування» зорових схем букв у кінетичну систему послідовних рухів, необхідні записи (графеми перетворюються на кінеми).

Перешифрування здійснюється в третинних зонах кори головного мозку (тім'яно-скронково-потилична область). Морфологічно третинні зони остаточно формуються на 10-му-11-му році життя. Мотиваційний рівень листа забезпечується лобовими частками кори мозку. Включення в функціональну систему письма забезпечує створення задуму, який утримується у вигляді внутрішньої промови.

Утримання у пам'яті інформації забезпечується цілісною діяльністю мозку. Як зазначає А. Р. Лурія, « питома вагакожної з операцій листа залишається постійним різних стадіях розвитку рухового навыка. На перших етапах основна увага пишучого спрямовується на звуковий аналіз слова, котрий іноді пошуки потрібної графеми. У навичці листа, що склалася, ці моменти відступають на задній план. При записі добре автоматизованих слів лист перетворюється на плавні кінетичні стереотипи». (ЗНОСКА: Лурія А. Р. Вищі кіркові функції людини та їх порушення при локальних ураженнях мозку. М., 1962. С. 64)

Розглянемо коротко те коло питань, що дозволяє простежити вплив низки онтогенетичних чинників формування письмовій мові, саме: становлення механізмів мовлення і еволюція просторового розрізнення в нормально розвивається дитини.

Перший ряд питань пов'язаний з тим, що письмове мовлення використовує готові механізми мовлення.

Марина Прищепова
Порушення письмової мови у молодших школярів

Мова - це одна з важливих вищих психічних функцій людини, що забезпечує діяльність головного мозку.

Письмовамова - один із видів мови, має більш пізній та складний розвиток та освіту, ніж усна; формується письмове мовлення з урахуванням усної, і навіть представляє вищий етап мовного розвитку.

Усною промовою людина опановує самостійно, несвідомо, багато в чому наслідування.

Письмовамова засвоюється свідомо у процесі спеціального навчання.

Проблема порушень письмової мови у школярів– одна з найактуальніших для шкільного навчання, оскільки листта читання з ЦІЛІ початкового навчання перетворюється на ЗАСІБ подальшого отримання знань учнями.

Читання - це специфічна форма спілкування людей у вигляді друкованих чи рукописних текстів, однією з основних форм опосередкованої комунікації. (Новий філософський словник)

У логопедії «читання»визначається як складний психофізіологічний процес, в якому беруть участь зоровий, речеруховий, речеслуховий аналізатори. У основі читання лежить складний механізм взаємодії аналізаторів.

Лист– це знакова система фіксації мови, що дозволяє за допомогою накреслювальних (графічних)елементів закріплювати мова у часі, передавати її з відривом. (словник Ожегова)

У логопедії « лист» визначається як складна форма мовної діяльності в якій беруть участь різні аналізатори: речеслуховий, речеруховий, зоровий, загальноруховий.

Лист– це багаторівневий процес у якому аналізатори включаються поступово та взаємодіють між собою.

Для успішного оволодіння читанням, листом у дитини вже у дошкільному

віці повинні бути сформовані такі необхідні для

цієї причини:

1. Розрізнення на слух усіх звуків мови.

2. Правильна вимова всіх мовних звуків.

3. Володіння найпростішими видами аналізу (виділення звуку і натомість

слова, визначення місця звуку в слові, виділення ударного

голосного з початку та кінця слова, визначення послідовності

звуків, кількості звуків).

4. Достатній рівень сформованості зорового сприйняття,

зорово-просторових уявлень (згори - знизу, праворуч - ліворуч, вузький - широкий і т. д., і т. п.).

5. Сформованість відповідно до віку граматичних систем, правильне узгодження слів у усній мови, правильне вживання прийменників, володіння навичками словозміни та словотвору тощо.

6. Для оволодіння листом – гарний розвитокдрібної та загальної моторики.

Розлади письмової мови.

Дисграфія (від грец. «дис»- розлад, «графо»- пишу)

це часткове порушення процесу листа, що виявляється у стійких,

повторюваних помилок, обумовлених несформованістю

вищих психічних функцій, що беруть участь у процесі листи.

Дислексія (від грец. «дис»- Розлад, лат. «лего»- Читаю)

це часткове порушення процесу читання, що виявляється у стійких і повторюваних помилках читання, зумовлених несформованістю вищих психічних функцій.

Види дисграфії

На ґрунті несформованості мовного аналізу та синтезу (Аналізу та синтезу мовного потоку)

Артикуляторно-акустична оптична аграматична

Помилки на листі

Акустичні (виникають через труднощі диференціації звуків мови та

виявляються у частих замінах на листів відповідних букв)

ліс – лис дзиґа – яла

болото – полото ковзани – ковзани

чайка - яйця пень - пін

сумка - сомка

2. Артикуляторно - акустичні (пов'язані зі звуковими замінами в усно мови, які відбиваються на листі)

шарф – сарф

ракета – лакета

їжачок - їзик

3. На ґрунті несформованості мовного аналізу та синтезу (аналізу та

синтезу мовного потоку (пов'язані з утрудненнями у суцільному потоці усній мовивиділити окремі слова і потім розділити ці слова на склади їх склади та літери)

школа –«кола»собака - «Сбака»

вдома – «дма»кімната – «кота»

в будинку - "в будинку"на вікні - «накне»йде дощ - «ідеш»

Їжачок спить взимку в норі - їжаки взимку внорі

4. Аграматичні (пов'язані з несформованістю у дитини граматичних систем словозміни та словотвору, що

перш за все знаходить відображення у його усній мовивиявляючись у неправильному узгодженні слів).

На певному етапі навчання читання дитина починає користуватися смисловим здогадом і не дочитує слово остаточно. І якщо вже звик говорити: «багато дзеркалів»або «стадо оленів», то саме так аграматично ці слова прочитуються.

4. Семантичні (виникають через недостатню сформованість здатності до складового синтезу, що проявляється в нездатності об'єднати склади в єдине ціле і дізнатися прочитане слово, тобто в нерозумінні прочитаного).

Також причина цього може полягати у бідності словникового запасу та у нерозумінні граматичних зв'язків між словами).

Специфічні помилки слід обмежувати від так званих еволюційної чи хибної дисграфії та дислексії.

Помилки початківців навчання школярівможуть бути пояснені труднощами розподілу уваги між технічними, орфографічними та розумовими операціями листита технічними та розумовими операціями читання.

Ознаки незрілого досвіду листипротягом першого року навчання:

Відсутність позначення межі пропозиції;

Злите написання слів;

Забування літер, особливо великих (певну роль відіграє фактор частотності використання конкретних літер у мові);

Нехарактерні змішання літер;

Дзеркальне зображення літери.

Ознаки незрілої навички читання протягом першого року навчання:

Низька швидкість читання;

Забування букв, неправильне їхнє називання (Тут також відіграє роль частотність використання літер у мові);

Дзеркальне читання;

Неправильне вживання закінчень слів (неправильне

Узгодження слів, неправильне читання цілих слів при спробах читання за смисловим здогадом).

Якщо дані помилки читання та листи поодинокі, нестійкі, то не можна говорити про справжню дисграфію чи дислексію.

При стійких специфічних помилках читання та листидо кінця першого року шкільногонавчання необхідно обов'язково звернутися до логопеда, оскільки самостійно без спеціальної корекційної роботи подолати їх буде дуже важко, а іноді неможливо.

Нескінченні списування, диктування, читання текстів виявляються безглуздими без спеціальних логопедичних вправ, а іноді викликають у дитини негативне відношеннядо уроків листи(російської мови)і читання, тому що дитина звикає вважати себе безграмотною, перестає вірити в себе і у власні сили.

Білохолуницького району

Завдання вивчення.

А) Стан просторового орієнтування

Г) Стан слухо – моторних координацій

Найкращі статті на тему