Sadovnikova ja kirjaliku kõne rikkumine noorematel kooliõpilastel. Ja sadovnikova - kirjaliku kõne rikkumised ja nende ületamine noorematel õpilastel. A) Ruumilise orientatsiooni seisund

15.03.2020 Väikeettevõte

Rikkumiste probleem kirjutamine noorematel õpilastel.

Koolilaste kirjutamishäirete probleem on üks kiireloomulisemaid, kuna kirjutamisest ja lugemisest saavad edasiõppe aluseks ja vahendid.

Laste kirjaliku kõne spetsiifiliste häirete uurimise, diagnoosimise ja parandamise probleem on praegu logopeedia üks pakilisemaid ülesandeid.

Igal aastal sisse Põhikool suureneb nende laste arv, kellel on raskusi kirjakeele valdamisega.

Kirjutamispuue on 7-9-aastaste õpilaste seas üks levinumaid kõnepatoloogia vorme.

Kirjutamisvead on noorematel õpilastel püsivad, ei vasta nende hariduse kestusele ja nende kõrvaldamiseks kulutatud jõupingutustele nii õpetaja kui ka õpilaste endi poolt. Need vead nõuavad nende analüüsi igal konkreetsel juhul ja sellel analüüsil põhinevat individuaalset lähenemist.Kirjutamishäirete diferentsiaaldiagnostika jaoks on kõigepealt vaja anda definitsioonid ja selgitada ideid düsleksia ja düsgraafia sümptomite kohta.

Düsgraafia mõiste, selle sümptomid .

Mõiste "düsgraafia" sisu in kaasaegne kirjandus defineeritud erinevalt. Siin on mõned kõige tuntumad määratlused. R. I. Lalaeva (1997) annab järgmise definitsiooni: düsgraafia on kirjutamisprotsessi osaline rikkumine, mis väljendub püsivates, korduvates vigades, mis on tingitud kirjutamisprotsessis osalevate kõrgemate vaimsete funktsioonide moodustumise puudumisest. I. N. Sadovnikova (1997) defineerib düsgraafiat kui osalist kirjutamishäiret (noorematel õpilastel - raskused kirjaliku kõne valdamisel), mille peamiseks sümptomiks on püsivate spetsiifiliste vigade esinemine. Taoliste vigade esinemine üldhariduskooli õpilaste seas ei ole seotud intellektuaalse arengu langusega ega raske kuulmis- ja nägemispuudega ega ebaregulaarsusega. kooliminek.

A. N. Kornev (1997, 2003) nimetab düsgraafiaks püsivat suutmatust omandada kirjutamisoskusi graafika reeglite järgi (st lähtudes kirjutamise foneetilisest printsiibist), vaatamata piisavale intellektuaalsele ja kõnearengule ning jämedale arengule. nägemis- ja kuulmiskahjustused.

Seetõttu on mõistete "kirjutamise omandamise raskused" ja "düsgraafia" eraldamine, mida mõistetakse kuikirjutamise rakendamise protsessi pidev rikkumine lapsel kooliastmes, kui kirjutamistehnika valdamist peetakse täielikuks, meie arvates on see õigem nii düsgraafia olemuse mõistmisel kui ka pedagoogiliste meetmete korraldamisel selle rikkumise ennetamiseks või ületamiseks.

Kirjutamisprotsess on lapse jaoks keeruliselt organiseeritud ja esialgu väga raske tegevus ning selle õnnestumine sõltub suuresti tähelepanu täielikust keskendumisest, oskusest end salvestusprotsessi ajal kontrollida, vastupidavusest ja tööviljakuse säilitamise oskusest ning tähelepanu stabiilsus.

Düsgraafilised vead on praegu järgmised: asendused, nihked, tähtede, silpide sisestamine, sõnade pidev õigekiri, ühe sõna elementide eraldi kirjutamine, saastumine, lausepiiride eristamise võimetusega seotud vead, agrammaatilised vead, vead sõna struktuuri ülesehituses. lause, sõnade väljajätmised lauses, optilised vead (I.N. Sadovnikova).

Mitmete autorite teoste analüüsimisel täheldati erinevusi düsgraafiliste vigade päritolu tõlgendamisel. Asenduste ja tähesegude keskmes R.E. kirjutamisel. Levin, L.F. Spirova, A.V. Yastrebova, A.N. Kornev näeb foneemilise kuulmise (kas esmase või sekundaarse) ebapiisavat moodustumist, I.N. Sadovnikov - heli vale tähistamine tähega.

Tähtede väljajätmine põhineb helianalüüsi rikkumisel.

I. N. Sadovnikova seob tähtede permutatsioone ainult häälikuanalüüsi ebapiisavaga. A.N. Kornev viitab samal ajal foneemilise analüüsi rikkumisele kuulmismälu ja tähelepanu puudumisega.

Tähtede sisestamise põhjus I.N. Sadovnikova näeb ülemtooni välimuses, kui sõna kirjutamise käigus aeglaselt hääldatakse. Teised autorid seletavad neid foneemilise kuulmise ja taju puudumisega.

Vead, mis väljenduvad lause ülesehituse, lausepiiride määramise rikkumises, on seletatavad mitte ainult sõnaraamatu vaesuse, sõnade piiratud arusaamisega (R.E. Levina), vaid ka intellektuaalsete võimete seisundiga ja eeldustega, et intelligentsus: meelevaldne keskendumine ja tähelepanu ümberlülitamine, dünaamiline praktika

(A.N. Kornev).

Koordinatsiooni- ja kontrollirikkumisi väljendavaid agrammatisme selgitab enamik autoreid ühtemoodi: sõnastiku vaesus, keelelise suhtluse puudumine, vormimata morfoloogiline analüüs ja süntaks.

Optilised vead R.I. kirjutamisel. Lalaeva selgitab visuaalse analüüsi ja sünteesi optilis-ruumilise taju alaarengu sarnaste vormide ideede diferentseerumise puudumist.

I.N. Sadovnikova, A.N. Kornevit eristab tähtede segamise optiliste vigade rühmast kineetiline sarnasus, seletades neid motoorse toimingu kinesteetilise ja dünaamilise poole vormimatusega, kinema aeglase kujunemisega.

Kõik teadlased märgivad, et kirjutamishäiretega algkooliõpilased teevad suurel hulgal kirjavigu.

Kõige mõistlikum on düsgraafia klassifikatsioon, mis põhineb kirjutamisprotsessi teatud toimingute moodustamise puudumisel (töötanud Leningradi Riikliku Pedagoogilise Instituudi logopeedia osakonna töötajad, kelle nimi on M.

A. I. Herzen). Eristatakse järgmisi düsgraafia tüüpe:

- artikulatoorne-akustiline , foneemilise äratundmise (foneemide eristamise) rikkumiste alusel, keele analüüsi ja sünteesi rikkumiste, agrammaatilise ja optilise düsgraafia alusel.

Artikulatoorne-akustiline düsgraafia on paljuski sarnane M. E. Khvattsevi poolt kõnehäirete põhjal tuvastatud düsgraafiaga.

Noorem õpilane kirjutab nii, nagu hääldatakse. See põhineb ebaõige häälduse kajastamisel kirjalikult, tuginemisel valele hääldusele.

Liiges-akustiline düsgraafia väljendub asendustes, asendustele vastavate tähtede ja helide väljajätmises suulises kõnes. Kuid helide asendused ja väljajätmised ei kajastu alati kirjas. See on tingitud asjaolust, et mõnel juhul tekib kompensatsioon säilinud funktsioonide tõttu (näiteks selge kuulmisdiferentseerumise tõttu foneemiliste funktsioonide moodustumise tõttu).

Düsgraafia, mis põhineb foneemilise äratundmise (foneemide eristamise) rikkumistel, onakustiline düsgraafia.

See väljendub foneetiliselt lähedastele helidele vastavate tähtede asendustes. Samal ajal hääldatakse suulises kõnes helisid õigesti, enamasti asendatakse tähed, mis tähistavad järgmisi helisid: vile ja susisemine, hääl ja kurt, afrikaadid ja nende koostises sisalduvad komponendid (h - t; h -sh c - t; c - s). Kaashäälikute pehmus kirjas on kõvade ja pehmete kaashäälikute eristamise rikkumise tõttu valesti näidatud. Täishäälikuid saab asendada ka rõhuasendis, näiteks o - u.

Kõik ülaltoodud vead kirjutamisel tekivad õpilastel mitte laiskusest, tähelepanematusest või õigekirjareeglite alaõppimisest. Sellised vead ilmnevad lugemise ja kirjutamise ajal kõnet ja mittekõneprotsesse kontrollivate ajupiirkondade ebaõige või ebapiisava arengu tagajärjel. Tähelepanelik ja heatahtlik õpetaja oskab neid konkreetseid probleeme õigel ajal märgata, osutada oma õpilasele psühholoogilist tuge ja anda vanematele nõu, kuidas käituda lapsega keerulises olukorras. See aitab õpilasel vältida psühholoogilist ebamugavust ebaõnnestumiste tõttu, millega ta ise toime ei tule.

Düsgraafia esineb tavaliselt koos düsleksiaga.

Düsleksia määratlus ja selle sümptomid .

Düsleksia määratlusi on palju. Siin on mõned neist.

R. I. Lalaeva (1997) annab järgmise definitsiooni:düsleksia - lugemisprotsessi osaline spetsiifiline rikkumine, mis on tingitud kõrgemate vaimsete funktsioonide moodustamise puudumisest (rikkumisest) ja väljendub püsivate korduvates vigades.

Düsleksiat põhjustab normaalset lugemisprotsessi teostavate vaimsete funktsioonide (visuaalne analüüs ja süntees, ruumilised esitused, foneemiline taju, foneemiline analüüs ja süntees, kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri väheareng) moodustumise puudumine.

See määratlus rõhutab düsleksiavigade põhijooni, mis võimaldab eristada düsleksiat teistest lugemishäiretest.

A. N. Kornev (1997, 2003), rääkides düsleksiast, tähendab tingimusi, mille peamiseks ilminguks on püsiv selektiivne suutmatus omandada lugemisoskus, vaatamata selleks piisavale intellektuaalse ja kõne arengutasemele, kuulmis- ja nägemiskahjustuste puudumine. analüsaatorid ja optimaalsed õppimistingimused. Sel juhul on aksiaalne rikkumine pidev suutmatus hallata silpide liitmist ja tervete sõnade automaatset lugemist, millega sageli kaasneb ebapiisav loetu mõistmine. Häire põhineb spetsiifiliste ajuprotsesside rikkumistel, mis üldiselt moodustavad lugemisoskuse peamise funktsionaalse aluse. Düsleksia sündroom hõlmab Kornevi sõnul lisaks ülaltoodud põhisümptomile ka emotsionaalse ja tahtelise ebaküpsuse nähtusi, järjestikuse puudulikkuse sümptomite kompleksi, tserebrosteenilisi häireid, spetsiifilisi tähelepanu- ja mäluhäireid jne. lisada see "vaimse alaarengu" laiasse kliinilisse kategooriasse ja pidada seda seisundit spetsiifiliseks osaliseks vaimseks alaarenguks.

Düsleksia klassifikatsioon .

Logopeedias on mitu düsleksia vormide klassifikatsiooni. Need põhinevad erinevatel kriteeriumidel: ilmingud, lugemishäirete raskusaste (R. Becker), lugemistoiminguga seotud analüsaatorite tegevuse häired (O. A. Tokareva), teatud vaimsete funktsioonide rikkumine (M. E. Khvattsev, R. E. Levina jt), lugemisprotsessi toimingute arvestus (R. I. Lalaeva).

Kõige tavalisem ja meie arvates veenvam on R.I. Lalayeva. Võttes arvesse lugemisprotsessi häiritud toiminguid, eristab ta järgmisi düsleksia tüüpe:foneemiline, semantiline, agrammaatiline, mnestiline, optiline, kombatav.

Foneemiline düsleksia seotud foneemilise süsteemi funktsioonide vähearenguga. Esimene vorm on foneemilise taju (foneemide diferentseerumise) alaarenguga kaasnev lugemishäire, mis väljendub tähtede õppimise raskustes, aga ka akustiliselt ja artikulatsiooniliselt sarnaste häälikute asendamises.(b - p, d - t, s - w, w - w jne) Teine vorm on lugemise rikkumine, mis on tingitud foneemilise analüüsi funktsiooni vähearenenud arengust. Selle vormi puhul täheldatakse järgmisi lugemisvigade rühmi: tähthaaval lugemine, sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutamine. Sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutused väljenduvad konsonantide väljajätmises liitumise ajal(bränd - "mara"); vokaalide sisestustel konsonantide vahel nende ühinemise ajal(pasla - "pasala"); helide permutatsioonides(part - "rasv"); häälikute väljajätmisel ja lisamisel konsonantide liitumise puudumisel sõnas; lünkades, silpide permutatsioonid(labidas - “lata”, “lotapa”).

semantiline düsleksia (mehaaniline lugemine) avaldub loetud sõnade, lausete, teksti mõistmise rikkumises tehniliselt korrektse lugemisega, s.t sõna, lause, teksti lugemise käigus ei moonutata. Neid rikkumisi saab silbi lugemisel märgata. Pärast sõna silpide kaupa lugemist ei saa lapsed näidata vastavat pilti, vastata küsimusele, mis on seotud tuntud sõna tähendusega. Loetavate lausete mõistmise rikkumisi võib täheldada ka sünteetilisel lugemisel, s.o tervete sõnadega lugemisel.

Agrammaatiline düsleksia kõne grammatilise struktuuri vähearengu tõttu, morfoloogilised ja süntaktilised üldistused. Selle düsleksia vormi puhul täheldatakse järgmist: muutused tähtede lõppu ja nimisõnade arvu (“lehtede alt”, “seltsimeeste juures”, “kass” - “kassid”); nimi- ja omadussõna soo, arvu ja käände vale kokkulangevus (“huvitav muinasjutt”, “Lõbi lastele”); asesõna arvu muutus ("kõik" - "kõik"); mitte õige kasutamine asesõnade üldlõpud ("selline linn", "meie rakett"); muutes minevikuvormi 3. isiku verbide lõppu (“see oli riik”, “tuul tormas”), aga ka aja- ja aspektivorme (“lendas sisse” - “lendas sisse”, “ näeb" - "nägi").

Agrammaatilist düsleksiat täheldatakse kõige sagedamini lastel, kellel on erineva patogeneesiga kõne süsteemne alaareng lugemisoskuse kujunemise sünteetilises etapis.

mnestiline düsleksia väljendub tähtede assimilatsiooniraskustes, nende eristamatutes asendustes. Selle põhjuseks on heli ja tähe vaheliste seoste loomise protsesside rikkumine ja kõnemälu rikkumine. Lapsed ei suuda teatud järjestuses reprodutseerida 3-5 hääliku või sõna seeriat ja kui nad seda teevad, rikuvad nad oma järjestuse järjekorda, vähendavad arvu, jätavad vahele helisid, sõnu. Tähe visuaalse kujutise ja heli kuulmis-häälduskujundi vahelise seose rikkumine on eriti väljendunud helitähe tähistuste valdamise etapis.

Optiline düsleksia avaldub assimilatsiooniraskustes ning sarnaste graafiliste tähtede segunemises ja nende omavahelistes asendustes. Tähed segatakse ja vahetatakse, mõlemad erinevad lisaelementide poolest (L - D, 3 - B) ja koosnevad samadest elementidest, kuid paiknevad ruumis erinevalt (T - G, L - P, N - P - I). Seda düsleksiat seostatakse vormide visuaalse taju lahutamatusega, sarnaste vormide kohta ideede mittediferentseerumisega, optilis-ruumilise taju ja optilis-ruumilise esituse vähearenguga, samuti visuaalse gnoosi, visuaalse nägemuse rikkumisega. analüüs ja süntees. Sõnasõnaga optiline düsleksia rikkumisi täheldatakse kirja üksikul äratundmisel ja diskrimineerimisel. Kellverbaalne düsleksia rikkumised ilmnevad sõna lugemisel.

Aju orgaanilise kahjustuse korral võib jälgida peegli lugemist.

Taktiilne düsleksia täheldatud pimedatel lastel. See põhineb punktkirja tähestiku taktiilselt tajutavate tähtede eristamise raskustel.

Düsleksia sümptomid

Lugemishäiretega kaasnevad sageli ka mittekõnehäired, mis ei kuulu düsleksia sümptomite hulka, esindades patoloogilisi mehhanisme (näiteks ruumilise esituse häired). Düsleksiat iseloomustab järgminevigade rühmad :

1 Tähtede omastamise ebaõnnestumine, hääliku ja tähe ebatäpne korrelatsioon, mis väljendub lugemisel asendustes ja häälikute segudes. Need võivad olla foneetiliselt lähedaste helide asendused ja segud (häälsed ja kurdid, afrikaadid ja nende koostises sisalduvad helid jne), samuti graafiliselt sarnaste tähtede (X - F, P - N, 3 - B jne) asendused. ) .

2. Täht-tähe haaval lugemine - häälikute silpideks ja sõnadeks liitmise rikkumine, tähti nimetatakse vaheldumisi, "virnastatud"(p, a, m, a).

3. Sõna häälik-silbilise struktuuri moonutused, mis väljenduvad kokkulangemise korral konsonantide, kokkulangemise puudumisel kaashäälikute ja vokaalide väljajätmises, lisandumistes, häälikute ümbermuutustes, väljajätmistes, silpide permutatsioonides jne.

4. Häired lugemise mõistmisel, mis avalduvad üksiku sõna, lause ja teksti tasandil, kui lugemisprotsessis puudub tehniline häire.

5. Agrammatismid lugemisel. Need avalduvad lugemisoskuse omandamise analüütilis-sünteetilises ja sünteetilises etapis. Esineb käändelõpu, nimi- ja omadussõna kokkuleppe, verbilõpu jm rikkumisi.

6. Sõnaasendused (swept-slammed).

Düsleksia sümptomatoloogia ja kulg sõltub suuresti selle tüübist, raskusastmest ja lugemisoskusest.

Lugemise omandamise analüütilises etapis (häälikutähe tähistuste ja silpide kaupa lugemise omandamise etapis) ilmnevad rikkumised kõige sagedamini häälikuasendustes, häälikute silpideks ühendamise halvenemises (täht-tähe lugemine), sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutamine ja loetu mõistmise halvenemine. Selles etapis on kõige levinum foneemiline düsleksia, mis on tingitud foneemilise süsteemi funktsioonide vähearenenud arengust. Sünteetilisele lugemistehnikale ülemineku etapis väljenduvad düsleksia sümptomid struktuurimoonutustes, sõnaasendustes, agrammatismis, loetud lause, teksti mõistmise halvenemises. Sünteetilises lugemises esineb ka sõnade asendusi, agrammatisme, loetud teksti mõistmise halvenemist, kõige sagedamini esineb agrammaatiline düsleksia, mis on tingitud kõne leksikaalse ja grammatilise poole vähearenenud arengust. Düsleksia dünaamika on oma olemuselt regressiivne, lugemisvigade tüübid ja arv, samuti raskusaste väheneb järk-järgult.

Kokkuvõtteid tehes , Rõhutan, et logopeediline abi kirjutamishäiretega õpilastele eeldab lisaks hästi korraldatud diagnostikatööle ka laste kõnedefektide õiget kvalifitseerimist ja konkreetsete raskuste piiritlemist teistest.

Sellega seoses peab õpetaja tuginema laste kirjalikus kõnes tehtud vigade põhjalikule analüüsile. Sest vigade olemasolu iseenesest ei viita düsleksiale ja düsgraafiale. Tegelikult on nende peamised diagnostilised kriteeriumidkonkreetsed vead .

Need. vead, mis on

püsiv olemus ja ilma erilise parandustööta võivad need püsida lapsel mitu kuud ja aastaid.

paljusus : 4 kuni 30 või rohkem. Neid leidub pikka aega igat tüüpi kirjalikes töödes (dikteerimine, kopeerimine, mälu järgi kirjutamine, kompositsioon).

konditsioneerimine vormimata kõrgemad vaimsed funktsioonid, mis tagavad lugemise ja kirjutamise protsessid.

Korrigeeriva töö üheks tingimuseks on nõuete ühtsuse kujundamine kirjutamishäiretega lastele logopeedi ja õpetaja, lapsevanemate poolt.

Logopeedi ülesandeks on esiteks juhtida õpetaja tähelepanu sellele, et õpilase töö hindamisel ei tuleks arvestada konkreetsete vigadega, ning teiseks õpetada õpetajaid ja lapsevanemaid logopaatilisi vigu grammatikavigadest eristama.

Meie arvates on soovitatav koostada ja õpetajatele laiali saata memo õpilaste kirjaliku kõne konkreetsete vigade loeteluga.

Memo näidis .

Konkreetsed vead kirjas.

Foneemiliste protsesside ja kuulmistaju puudumisest tingitud vead:

tähtede ja silpide väljajätmine;

tähtede ja silpide kirjutamine;

sõnade ehitamine lisatähtede ja -silpidega;

sõna moonutamine;

sõnade ühtlane kirjapilt;

suvaline sõnade jaotus;

tarnepiiride rikkumine või puudumine;

tähtede asendamine vastavalt akustilistele ja artikulatsioonilistele tunnustele;

vead kaashäälikute pehmuse määramisel.

Vead, mis tulenevad kõne leksikaalse ja grammatilise poole moodustamise puudumisest:

agrammatismid;

eessõnade pidev kirjapilt ja eesliidete eraldi kirjutamine.

3. Optilis-ruumilise gnoosi ja konstruktiivse mõtlemise rikkumisest põhjustatud vead:

optiliselt sarnaste tähtede (s-o, s-e) asendamine ja segamine;

kineetiliselt sarnaste tähtede (o-a, l-m, x-zh jne) asendused ja segamine.

Konkreetsed lugemisvead.

1 . Tähtede mitteassimilatsioon , hääliku ja tähe ebatäpne korrelatsioon, mis avaldub sellesasendused ja segud foneetiliselt artikuleerivad lähihäälikud ja graafiliselt sarnased tähed lugemisel (nöör, lobata, võilill).

2. Täht-tähe haaval lugemine - häälikute silpideks ja sõnadeks sulandamise rikkumine.

3. Heli-silbi moonutamine sõnastruktuurid.

konsonantide väljajätmine liitumise ajal (bench-camey);

konsonantide ja vokaalide väljajätmine (parvoz,);

helide lisamine (digitaalse all);

helide permutatsioon (lotapa);

väljajätmised silpide permutatsioon (kavana).

Sõna asendamine (lõksas-plaksutas).

Lugemise mõistmise häire.

Agrammatismid lugemise ajal.

Aeglane tempo lugemine (ei vasta õppetingimustele).

Belokholunitski piirkond

Kirovi piirkond

Kirjutamishäired

ja nende ületamine nooremate õpilaste puhul

tasemete diferentseerimise tingimustes

Plaan

2) Kirja rikkumiste ületamine.

3) Järeldused.

4) Kirjandus.

SISSEJUHATUS.

Kooliõpilaste kirjutamishäirete probleem on koolihariduse jaoks üks olulisemaid, kuna alghariduse eesmärgist kirjutamine ja lugemine muutub tähendabõpilaste edasine teadmiste omandamine.

Valides teema: "Kirjaliku kõne rikkumised ja nende ületamine noorematel kooliõpilastel tasemediferentseerimise tingimustes", seadsin ülesandeks mitte ainult tuvastada oma klassi laste tüüpilised kirjaliku kõne rikkumised, vaid ka korrektselt läbi viia parandustööd. parandage neid. Minu ülesandeks oli ka vaatluste tegemine ja teatud järelduste tegemine, millised muutused on toimunud pärast tunde teatud korrigeerivate harjutuste süsteemis. Lisaks on töö eesmärgiks teadmisi antud teemal laiendada ja süvendada.

Kirjutamise rikkumine.

1. Kirjalik kõne ja selle moodustamise eeldused .

Kirjalik kõne on üks keele olemasolu vorme, mis vastandub suulisele kõnele. See on keele sekundaarne hilisem eksisteerimise vorm. Kui suuline kõne eristas inimese loomamaailmast, siis kirjutamist tuleks pidada inimkonna loodud leiutistest suurimaks. Kontseptsioonis kirjakeel Lugemine ja kirjutamine on kaasatud võrdsete komponentidena.

“Kirjutamine on kõne fikseerimise märgisüsteem, mis võimaldab graafiliste elementide abil edastada infot distantsilt ja fikseerida seda ajas. Igasugust kirjutamissüsteemi iseloomustab pidev tegelaste koosseis.

Vene kiri viitab tähestikulistele kirjasüsteemidele. Nii suuline kui ka kirjalik kõnevorm on omamoodi teise signaalisüsteemi ajutised ühendused. Kuid erinevalt suulisest moodustatakse kirjalik kõne ainult sihipärase õppimise tingimustes, alguses, kirjaoskuse perioodil ja täieneb kogu edasise õppimise käigus. Kirjaliku kõne valdamine on uute seoste loomine kuuldud ja öeldud sõna, nähtava ja kirjutatud, kokkulepitud sõna vahel neli analüsaatorid:

1) motoorne kõne

2) kõne-kuuldav

3) visuaalne

4) mootor.

Kiri sisaldab mitmeid eritoiminguid:

Salvestatava aine helikoostise analüüs.

Kirja esimene tingimus- sõnas häälikute järjestuse määramine.

Teine helide täpsustus, st. hetkel kuuldavate häälikuvariantide muutumine kõnehelideks - foneemideks. Analüüs ja süntees kulgevad artikulatsiooni osalusel.

Foneemide (kuuldavate helide) tõlkimine grafeemideks (st graafiliste märkide visuaalseteks skeemideks, võttes arvesse ruumiline paigutus nende elemendid.

Tähtede visuaalsete skeemide "ümberkodeerimine" salvestamiseks vajalike järjestikuste liikumiste kineetiliseks süsteemiks (grafeemid tõlgitakse kineemideks).

2. Kirjaliku kõne rikkumine.

Lugemis- ja kirjutamisprotsesside osalist häiret tähistatakse mõistetega DÜSLEKSIA ja DÜSGRAAFIA. Nooremate õpilaste puhul oleks õigem rääkida mitte häirest, vaid kirjakeele valdamise raskustest. Nende peamiseks sümptomiks on püsivate spetsiifiliste vigade olemasolu, mille esinemine õpilastel ei ole seotud ei intellektuaalse arengu vähenemisega ega tõsiste kuulmis- ja nägemispuudega ega koolihariduse ebakorrapärasusega. Düsleksia ja düsgraafia esinevad tavaliselt koos.

DÜSGRAAFIA on tõsine takistus õpilaste kirjaoskuse omandamisel. varajased staadiumidõppimine ja hiljem - emakeele grammatika assimilatsioonis. Mõnikord on düsgraafiliste vigade põhjuseks muidugi suutmatus selgitusi kuulata, tähelepanematus kirjutamisel või hoolimatu suhtumine töösse. Kuid siiski põhinevad sellised vead sagedamini tõsisematel põhjustel, nimelt kõne foneetilise-foneemilise ja leksikaal-grammatilise aspekti kujunemise puudumisel.

Näiteks:

täishäälikute ja kaashäälikute väljajätmine: "trva", "tava", (rohi)

permutatsioonid ja silpide väljalangemine: "kokrodil", "krodil" (krokodill)

lisatähtede või silpide ilmumine sõnas: "tarawa", "mootorratas".

tähtede või silpide väljajätmine sõnas - "tema" asemel "o", "punase" asemel "punane", "palju" asemel "palju";

foneemilise taju kujunemise ja sellega seotud sõna analüüsi ja sünteesi puudumise tõttu.

Foneemilise kuulmise moodustumise puudumine viib selleni, et õpilased ei tee vahet oma emakeele foneemidel. Kirjalikult väljendub see tähtede segamise ja asendamise kujul: näiteks siili asemel “vits”, kibe asemel “koorik”, tuubi asemel “laip”, kuivatamise asemel “shushki”, “saber” ” haiguri asemel, samuti suutmatus õigesti rakendada mõne grammatikareegli kirjutamisel.

Näiteks üks minu õpilastest - Snezhana ei tunne rõhutatud vokaali ja seetõttu on tal raske rõhutada ja teeb katsesõna valimisel vigu uimastavate kaashäälikute testsõna valimisel.

vene keel. Entsüklopeedia. M. 1979. lk 205.

Granovskaja R. M. Praktilise psühholoogia elemendid. Alates 182.

Isegi õige testsõna valides õnnestub mõnel siiski viga teha: sammaste asemel “sambad”, sest. nad kontrollisid ainult rõhuta vokaali, seeliku asemel “seelik”. AT sel juhul Kummalisel kombel reeglite tundmine ei aita. Eessõnade, ees- ja sidesõnade kirjutamisel esineb vigu.

Kõne leksikogrammatilise poole arengu mahajäämus viib agrammatismini. Kirjalikult väljendub see kõne erinevate osade ebaõige koordineerimise või juhtimise vormis. Näiteks sobitades omadussõnu nimisõnadega soo, arvu ja käände (mul pole punast kleiti) või numbritega nimisõna (viis valget seent). Lapsed ei tunneta lause intonatsiooni ja semantilist terviklikkust, mistõttu ei oska nad kirjalikult lause piiri õigesti tähistada, mistõttu nad ei rakenda lause lõppu punkti panemise ja lause kirjutamise reeglit. alguses suur täht.

Düsleksia tekib orgaaniliste kõnehäiretega. Mõned psühholoogid märgivad pärilikku eelsoodumust düsleksiale, kui edastatakse kirjaliku kõne korraldamisega seotud üksikute ajustruktuuride kvalitatiivne ebaküpsus.

Jah, kiri parem käsi vasakukäelisel lapsel võib see kannatada alluva hemosfääri analüütiliste ja sünteetiliste võimete vähenemise tõttu. Lugemis- ja kirjutamisvead ei ole konkreetse sõna puhul püsivad ega identsed. Selline häirete varieeruvus näitab, et ükski patogeneetiline tegur ei ole määrav, vaid igaüks on oluline koosmõjus teisega.

Düsgraafia peamised spetsiifilised vead on:

vead tähe ja silbi tasemel

sõnataseme vead

vead lause tasemel (fraasid)

Mõned vead, näiteks:

tarnepiiride märkimise puudumine

kritseldatud sõnad

tähtede, eriti suurtähtede ebakindel tundmine (unustamine).

ebaloomulik segunemine

tähtede peegelpilt

kui nad on üksikud ja ebastabiilsed, ei tõenda see düsgraafia olemasolu (Eura - Yura, munakollane - jõulupuu, lähme koju)

2 . Kirjutamishäiretega laste uurimine

Õppeeesmärgid.

FROM Vaatlemise ja korrigeerimise eesmärgil võtsin kaks õpilast: Shirshlina Snezhana ja Leushina Dima. Esimesest vaatlusest võime öelda järgmist:

Snezhana- tähe rikkumine koos foneetilise häirega,

kirjutamise rikkumine vaimse alaarengu taustal,

rikkumine tasakaalustamatuse ja ebaküpsuse taustal.

Dima- kirja rikkumine heli häälduse rikkumise, tähelepanematuse, hajameelsuse, ebatäpsuse taustal.

Täpsete põhjuste väljaselgitamiseks ja kõrvalekallete tuvastamiseks viidi läbi järgmised testid:

A) Ruumilise orientatsiooni seisund

Snezhana Sh. - 8-aastane, 2. klass.

Ülesanne sooritati ühtlaselt: parema käega; vasak jalg; vasak silm. Ta tajub oma keha skeemi õigesti, kuid ebakindlalt. Algasendis olev parem- ja vasakpoolne suund näitavad õigesti, pöörates vasakut suunda näitab ettepoole sirutatud vasak käsi, paremat - sarnaselt - parem käsi, mille tõttu mõlemad suunad langevad kokku tähenduses " edasi". Ta ajab vastasistuja kehaskeemi segamini.

Dima L. - 8-aastane, 2. klass.

Juht parem käsi ja silm langevad kokku, juhtiv jalg on õige. Ta tajub oma keha skeemi õigesti. Ta täidab ülesandeid korrektselt, kuid mõnikord ajab hajameelsuse tõttu segadusse. Hästi määratleb vastas seisva keha skeemi. Ülejäänud keha (kõrv, põsk, õlg) korreleerub käega ja määrab õigesti.

B) Käe motoorsete funktsioonide seisund.

Snezhana- Sõrmede "ümberarvutamine" toimib koordineeritult, enesekindlalt, hääldades.

Ma ei saanud rusika ja peopesa samaaegset vaheldust sooritada (näitab 2 rusikat, 2 peopesa korraga). Konto valju hääldusega löökide vaheldumine üldiselt edastab (kordub), kuid pausid on ebaühtlased, rütmi ei teki. Samal ajal on tema näos ükskõiksuse grimass. Aeg-ajalt vead: üks tabamus kahe asemel või kolm ühe asemel.

Dima- Sõrmede "ümberarvutamine" toimib selgelt ja enesekindlalt õigesti. Vaheldumisi "rusikas - peopesa", "rusikas - rõngas", "rusikas - ribi - peopesa" sooritatakse järjekindlalt, enesekindlalt. Rütmi edukas ülekandmine koputamise teel. Jälgib pause / - // - / ; / - /// - / - /// - . Sümboolsed liigutused “viipab sõrmega”, “näitab”, “sega tee” on tehtud õigesti ja enesekindlalt, kuigi sõrm on mõnevõrra pinges.

AT)Ajas orienteerumise seisund.

Snezhana - nimed, kuid ebakindlalt peamised ajaühikud (aastaajad, kuud, nädalapäevad nende järjestuses). Majapidamisaega (hommik, õhtu, eile, homme, varsti, hiljuti, hiljem) nimetatakse mõnikord ekslikult. Arvuridade taastamisel matemaatikaülesannet sooritades eksib ta sageli, tajudes eessõna “enne” kui “pärast” ja eessõna “pärast” kui “enne”.

Dima– Ajas orienteerumise test oli suurepärane.

D) Kuulmis-motoorse koordinatsiooni seisund

Snezhana.- tegi palju vigu igat tüüpi ülesannetes. Vastavalt kuulmismustrile (rütm koputati silmist välja) reprodutseeris ta pakutud rütmid vigadega. Sõnalise õpetuse järgi sai "Löök 2 korda" rütmi kätte alles kolmandal katsel, alles eeskuju peale.

Dima– täitis kõik ülesanded õigesti, tegi ainult üksikuid vigu. Rütm kaks tugevat, 3 nõrka sooritati teisel katsel.

E) Foneemilise taju kõne tähelepanuseisund.

Snezhana- Pärast ebakorrapärasuse leidmise ülesandega teksti lugemist ütles ta, et siin on kõik vastupidi.

Dima"Lammastel pole tiibu."

Ülesande tekst (E).

Kui lehmadel poleks sarvi,

Kui hiirtel poleks kõrvu,

Kui kassidel poleks saba,

Grebeshkov - kukkede juures,

Pjatškov põrsastega,

Punased käpad - hanepojad,

Kerged tiivad - jäärades

Ja vuntsid - prussakates ...

Kui kuulasite tähelepanelikult

See parandas selle kindlasti.

E) Sõnade häälikuanalüüsi ja sünteesi seisund.

Snezhana– sõnu häälikute arvu järgi analüüsides (olulise sõnarühma puhul) tekkis soov häälikuid sõrmedel kokku lugeda. Olles helisid kuulanud, on raske neid sõnadeks ühendada. Sõna kirjutamisel kaotab see sageli täishäälikuid. Hääliku sõnast eraldamisel teeb ta järgmisi vigu: b ja b viitavad häälikutele; moonutab helide jada; unustab helid, mõtleb kaua.

Dima -ülesanne sooritatakse üksikute vigadega. Üldiselt orienteerub ülesandes hästi. Leiab lisaheli. Dikteeritud helid K, T, O soovitavad sõna KASS ümber korraldada ja saada. Seega demonstreerides oskust ülesannet selgelt tajuda ja ümber mõelda. See viitab ka loovusele.

G) Sõnavara tunnused.

Snezhana - seguneb sageli tähendussõnadega, millel on sarnane helikoostis. Kõnes kasutab ta ainult üldkasutatavaid sõnu ja väljendeid. Suulised vastused on samad. Ei oska õigeid lauseid teha.

H) Kõne grammatilise struktuuri tunnused.

Snezhana - väljendunud raskused lausete süntaktilise ülesehitusega. Samuti teeb ta vigu lauses olevate sõnade koordineerimisel ja juhtimisel.

Dima- koostab lauseid agrammatismidega (vead koordineerimisel ja kontrollimisel. Sageli on raske määrata lause piire. Valitsevad sama tüüpi lihtsad fraasid, näiteks: “Poiss läheb kooli.” Lihtsate banaalsete fraasidega kõneldes kasutab kirjatöös viletsaid süntaktilisi konstruktsioone.

Testimise järeldused.

Pärast testide läbiviimist võib järeldada, et kirjaliku kõne rikkumisi esineb märkimisväärse originaalsusega nii laste kõne arengus kui ka mitmete mittekõneliste funktsioonide kujunemisel (ruumilise ja ajalise orientatsiooni protsess, käe motoorsed funktsioonid, kuulmis-motoorne koordinatsioon). Nende funktsioonide areng on hilinenud või on moonutatud.

Antud juhul võib kahest testimiseks võetud lapsest öelda, et üks on harmooniliselt arenenud normaalse vaimse arenguga (Dima), teine (Snezhana) arenenud häirete, vaimse ja vaimse alaarenguga. Kuid mõlemad lapsed teevad lugemisel ja kirjutamisel sageli vigu.

I) Õppetegevuse tunnused.

Kooli astudes peab lapsel olema mitte ainult teatud kognitiivsete protsesside arengutase, vaid ka eakohane motoorne areng. peamine põhjus Raskused akadeemilises töös on kindlasti kognitiivsete ja motoorsete funktsioonide mahajäämus. Düsleksia ja düsgraafia olemasolust saame rääkida koolilapsel, kui tema käitumine ja mõttekäik kirjakeele kasutamist mittenõudvates valdkondades on ligikaudu võrreldaval tasemel temaealiste laste tasemega. Mõnikord aitavad kompensatsioonimehhanismid raskustest üle saada ilma märgatavat mahajäämust tekitamata, näiteks hea visuaalse protsessi ja korrektse petmise kogemusega.

K) "Kooliküpsus" ja kirjaoskuse valmidus.

Kooliküpsuse mõiste hõlmab viiteid nii lapse füüsilisele kui ka vaimsele arengule. Lapse kujunemine algab lasteaias ja jätkub seejärel koolis. Õppimisvalmidus ei hõlma mitte ainult teadmiste ja ideede varu, vaid ka mõtlemise arengutaset, oskust üldistada ja eristada ümbritseva maailma objekte ja nähtusi. Õppimisvalmiduse kujundamiseks esimeses klassis on kirjaeelne periood (2–3 nädalat). Selle perioodi ülesanne: õpetada sõnade helianalüüsi ja sünteesi, tugevdada tähelepanu, harjuda kuulama. Kirjaliku kõne valdamiseks on vaja kahte tingimust: oma kõne teadlikkus ja selle meelevaldne omamine. Kirjaliku kõne kujunemine toimub kogu õppeprotsessi vältel.

Kirjutamisoskuse testimine.

Peamised ülesanded: kirjaoskuse taseme määramine, arvestades küsitluse toimumise hetke haridustaset ja kooli õppekava nõudeid; kirja rikkumiste tuvastamine (konkreetsete vigade olemus, raskusaste).

Ülesanded:

Kopeerige käsitsi kirjutatud tekstist sõnad ja laused.

Linnud.

Detsember on kätte jõudnud. Sadas kohevat lund. Ta kattis kogu maa valge vaibaga. Jõgi on jääs. Linnud on näljased. Nad otsivad toitu. Lapsed panevad leiba ja teravilja sööturisse. Suvel vajavad põllukultuurid kaitset. Linnud päästavad saagi.

Kopeerige trükitud tekstist sõnad ja laused.

Kevad tuleb.

Päike paistab eredamalt. Lumi on tumenenud. Ümberringi suured lombid. Pungad okstel. Roheline muru muruplatsidel. Kiired ojad vulisevad. Kevad tuleb.

Kirjutage üles väike- ja suurtähed.

A) väiketäht: p, r, i, w, m, u, s, c, e, h, l, d, y, b, e, f, d, c, b, x, b.

B) suurtäht: R, I, M, C, B, Z, K, A, H, B, U, C, X, Yu, T, I, G.

Silpide dikteerimine.

As, mo, herilane, ly, ri, ale, yar, me, zhu, sa, sho, chi, ats, balo, dozhu, leri, shazi, zhne, ashu, znu, goof, cor, pla, kro, ast, sügav, kro, sm, kr., gro, astka, glor, izhbo, schats, vzdro, chit, shchus, hvy, aika, shos, kret, vach.

Erineva struktuuriga sõnade dikteerimine.

Suusapõõsa piiluauk magama jääma

võti haugi loodus vanker

Ringid tänav tugev part

Elas vibuvedru harjamine

Vana kurg eemaldas salli

Magama jäämise pilkamine lugemise veranda

Salvestage pärast ühekordset kuulamist.

Puul on kohev jänku.

Kuuldav diktaat.

Lohe.

Lohe õhus olevad ringid muutusid väiksemaks, maapinnale lähemale. Siin tormas lind alla, haaras närilisest küünistega kinni. Paljud kiskjad toituvad hiirtest, maa-oravast. Kui närilised märkavad tuulelohet, lähevad nad kohe peitu. Siis istub tuulelohe augu lähedal ja ootab saaki. Lohet tuleks pidada kasulikuks linnuks.

2) Kirjaliku kõne rikkumiste ületamine.

Esimestel õppeaastatel harjutavad kooliõpilased erinevat tüüpi kirjutamist, millest igaühel on teatud tähendus täisväärtusliku kirjutamisoskuse kujunemisel, õpetamise eesmärkide täitmisel, asjakohaste teadmiste ja oskuste kinnistamisel ja testimisel.

A) Käsitsi kirjutatud tekstist kopeerimine

Trükitud tekstist

Keeruliseks teevad loogilist ja grammatilist laadi ülesanded.

B) Kuuldav diktaat.

C) Graafiline dikteerimine: helide määramine koputamise teel. (……)

silpide arv (ploom -i, -a)

eessõnade märkimine

(Maja sissepääsu juures seisis laternaga vanamees.)

. * - * - - - * -

a) Ruumilised esitused.

Valige esimeses ruudus (lõpus) pliiatsiga esimene ülemine punkt, seejärel esimene alumine punkt ja seejärel ühendage need noolega ülalt alla. Samamoodi valige teine alumine punkt ja ühendage see noolega teise ülemise punktiga suunaga alt üles.

b) Töötage digitaalsete seeriatega. Nimetage esimene number vasakul; esimene number paremal. Kumb on rohkem? Millises suunas seeria numbrid kasvavad?

(vasakult paremale.)

c) "Tagasta number paika" 1, 2, 4, 5, 8, 9.

d) Nimetage järgmine täht. - a B C D E F…

U, p, r, s, t ...

2) Ajutised esindused.

a) Avaldage laste arusaama mõistetest: aastaajad, aasta, kuu, nädal, päev, hommik, õhtu, täna, eile, homme.

Päev ja öö.

Mis su nimi täna on, Öö? Päev küsis.

nimi? Nad ei helista üldse, öö ja öö.

Kuidas neid homme kutsutakse?

Mida tähendab homme helistamine? Homne päev kannab ka nime Öö.

Mis su nimi eile oli?

Ka öö.

Ja täna on mu nimi teisipäev, homme helistatakse ... ja ... nad helistasid mulle esmaspäeval, ütles Päev.

b) Selgitada laste arusaamu inimese vanusest, kõrvutades mõisteid: vanaisa – isa – poeg – vend; vanaema - ema - tütar - õde.

c) Määrake süžeepiltide seerias kujutatud sündmuste jada.

d) Kirjutage dikteerimise alla 2-5 numbrist, tähest, silbist koosnev jada.

3) harjutuste eristamine mõne tuvastatud rikkumise parandamiseks.

a) Foneetika.

Inimest ümbritseb pidevalt palju hääli ja hääli: tänavamüra, paberikohin, osuti koputamine, loomade hääled. Need helid on erineva päritoluga, erineva kvaliteediga. Maailma õppides tutvub laps ennekõike helidega. Seetõttu on parandusharjutuste planeerimisel foneetilisel tasemel mugavam kasutada lapse elukogemust.

Kasutan järgmisi ülesandeid.

Tugevdage trükitähtede äratundmist salmide abil:

Seisab areenil A

alustab tähestikku.

2. Leia täht, mis "uriseb", "sumiseb", "heliseb", "norskab", "moos", "vilistab" jne.

3. Eraldage kaashääliku kõla kõrva järgi algpositsioonis ja seejärel - selle peal. Või. Nii palju "K" oskan öelda: pott, kohvikann, kast, voodi, lehm, korter, pilt, vaip, kapp, värav, kummut, koridor.

4. Allolevatest sõnadest hankige teised, asendades algse kaashääliku täpp, tünn, tala, vibu, lakk, lõppkonsonant juust, unistus, kass.

6. Lugege keeleväänajat, hääldades õigesti häälikuid С, Ш.

Sasha kõndis mööda maanteed,

Ta kandis kotis kuivateid.

Seal on kuivav Proshe,

Vasyusha ja Antosha.

b) Sõnavara.

Leksikaalse töö peamised ülesanded:

1) sõnastiku kvantitatiivne kasv (tänu uute sõnade ja nende tähenduste assimilatsioonile)

2) sõnastiku kvalitatiivne rikastamine (sõnade tähenduste semantiliste ja emotsionaalsete varjundite, sõnade ja fraaside kujundliku tähenduse valdamise kaudu)

3) sõnastiku puhastamine moonutatud, kindlalt ladusatest ja žargoonilistest sõnadest.

Leksikaalsel tasemel töötades ülesandeid valides valin järgmised ülesanded:

a) Nimetage toimingud (tuisk) (mida see teeb?) pühkimine; äike, tuul, lumi, päike, vihmasadu, välk, pakane.

b) Nimetage teine sama tunnusega objekt.

Kriit on valge (ja lumi on valge).

c) Võrdle maitset – sidrun ja mesi

Värvi järgi - rukkilill ja nelk

Kõrgus - maja ja onn

d) Arva ära objekti selle märkide või tegude järgi (ema lehvitab, pasha kündab, Valja toob alla, Katja veereb.

e) Sõnad umbrohi (Jah, omamoodi, vau, mmm).

f) Märkige neljas "lisa" sõna:

kurb, kurb, meeleheitel, sügav

mõtle, mine, mõtle, mõtle.

g) märkige sõnad, mis on tähenduselt lähedased: värske toit, toiduvaru, maitsev toit.

h) Täida puuduvad sõnad.

i) mõistatuste arvamine:

I sissy - sandaalid

Ütles enesekindlalt:

Kardame tiksumist

Suur kingsepp...

(pintslid.)

j) Moodustage mudeli järgi perekonnanimed järgmistest sõnadest: armastatud - Ljubimov.

Hele - ..., kiire - ..., hall - ..., väike - ..., must -.

L) Lõpeta lause.

Jänesel on kaldus.... Seotud aia külge...

c) Süntaks.

Väga oluline on viia lapsed mõistmiseni sõnade seosest lauses, mis selgub küsimuse abil fraasi põhisõnast sõltuva sõnani. Peamine ülesanne on ületada ja vältida õpilaste kõnes esinevaid ekslikke fraase, nende assimilatsiooni sõnade ühilduvuse kohta, lausete teadlikku ülesehitamist.

1. Võrdluspiltide ettepanekute koostamine.

3. Sobitage numbris olevad sõnad: „Kaks ema ostsid oma lastele neli panamaat. Esimene ema ostis valge panama mütsi, teine - sinised panama omad. Mitu last igal emal oli?

Esimesel oli üks laps (üks valge panama) ja teisel kolm (sinine panama, seega kolm).

4) Kokkulepe sooliselt.

Igal kuul on oma värv. Jaanuar on valge, juuni on roheline, aga märts on sinine... Taevas on sinine, lumi on sinine. Lumedel on varjud nagu välgusinine. Sinine vahemaa, sinine jää, sinised jalajäljed lumes. Esimene on sinised lombid ja viimane sinised jääpurikad. Ja sinisel silmapiiril on kauge metsariba.

Kogu maailm on sinine!

(N. Sladkovi järgi.)

5) Kohtuasjas kokkulepe.

Masha tuli (Shura, Shura, Shura). Ženja ootas (Miša, Miša, Miša). Sasha elab (Zhora, Zhory, Zhora) samas majas.

6) Tehke nendest silpidest sõnad.

Sest, cha, jah, ka, schu, värisema, cha, sve.

Järeldused:

Seega on düsgraafia üks süsteemse häire ilmingutest, mis mõnel juhul eeldab lapse kõne arengut, teisel juhul mitmete oluliste kõnega mitteseotud protsesside ja funktsioonide teket üldise arengu käigus või hõlmab kombinatsiooni. mõlemast tegurist.

Kirjaliku kõne kujunemine toimub kogu õppeprotsessi jooksul. Vaimsete protsesside areng toimub võrdses suunas ja pikka aega. Seetõttu võimaldab materjali varieeruvus, mitmetasandilisus ja korduvkasutuse võimalus tuvastada ja parandada eriti levinud vigu.

Diferentseeritud harjutused on keerulised. Seetõttu võtan ülesannete koostamisel arvesse, et igas ülesandes tuleks lahendada kaks omavahel seotud ülesannete rühma: keskne (konkreetsete vigade parandamiseks) ja abistav (kirjaliku ja suulise sidusa kõne üldine arendamine).

Klassis töötamine koos erinevat tüüpi harjutusi, märkan laste huvi ja entusiasmi, mis avaldub nende üldine areng ja saavutus.

Kirjandus:

1) Laylo V.V. Mälu arendamine ja parandamine

kirjaoskus.

M. Bustardi maja kirjastus. 1999. aasta

2) Lilo V V Kirjaoskus ja areng

mõtlemine.

M. Kirjastus. House Bustard 1999

3) vene keel. M. Entsüklopeedia. 1973. aastal

4) Granovskaja R.M. Praktilise psühholoogia elemendid.

5) Sukach L.M. Didaktiline materjal hääldus-, lugemis- ja kirjutamisvigade parandamiseks.

Kirjutamishäired

ja nende ilmingute eripära noorematel õpilastel

Kostenko Galina Evgenievna

Kõrgeima kategooria logopeed

Laste kirjaliku kõne spetsiifiliste häirete uurimise, diagnoosimise ja parandamise probleem on praegu logopeedia üks pakilisemaid ülesandeid.

Igal aastal suureneb põhikoolis nende laste arv, kellel on raskusi kirjaliku kõne valdamisega.

Logopeedi põhiülesanne koolis on kirjaliku kõne rikkumiste õigeaegne tuvastamine ja ennetamine ning propedeutilise töö puudumisel tekkinud raskuste kiire kõrvaldamine, et takistada nende üleminekut täiendõppesse.

Mõnikord on noortel spetsialistidel raskusi nooremate õpilaste kirjutamishäirete diagnoosimisel. Selle põhjuseks on väga sarnaste seisundite esinemine selle kategooria lastel.

Kirjutamishäirete diferentsiaaldiagnostika jaoks on kõigepealt vaja anda definitsioonid ja selgitada ideid düsleksia ja düsgraafia sümptomite kohta.

Düsgraafia mõiste, selle sümptomid.

Mõiste "düsgraafia" sisu on kaasaegses kirjanduses määratletud erinevalt. Siin on mõned kõige tuntumad määratlused. R. I. Lalaeva (1997) annab järgmise definitsiooni: düsgraafia on kirjutamisprotsessi osaline rikkumine, mis väljendub püsivates, korduvates vigades, mis on tingitud kirjutamisprotsessis osalevate kõrgemate vaimsete funktsioonide moodustumise puudumisest. I. N. Sadovnikova (1995) defineerib düsgraafiat kui osalist kirjutamishäiret (noorematel õpilastel - raskused kirjaliku kõne valdamisel), mille peamiseks sümptomiks on püsivate spetsiifiliste vigade esinemine. Taoliste vigade esinemine üldhariduskooli õpilaste seas ei ole seotud ei intellektuaalse arengu vähenemise ega raske kuulmis- ja nägemispuudega ega kooliskäimise ebakorrapärasusega.

A. L. Sirotyuk (2003) defineerib düsgraafiat kui kirjutamisoskuse osalist kahjustust, mis on tingitud fokaalsetest kahjustustest, ajukoore alaarengust või talitlushäiretest.

Seni puudub ühtne arusaam, millises vanuses või kooliastmes, samuti häire avaldumisastmes on võimalik düsgraafia esinemist lapsel diagnoosida. Seetõttu on mõistete "kirjutamise omandamise raskused" ja "düsgraafia" eraldamine, mida mõistetakse kuikirjutamise rakendamise protsessi pidev rikkumine lapsel kooliastmes, kui kirjutamistehnika valdamist peetakse täielikuks,meie arvates on see õigem nii düsgraafia olemuse mõistmisel kui ka pedagoogiliste meetmete korraldamisel selle rikkumise ennetamiseks või ületamiseks.

Düsgraafia psühholoogilise ja pedagoogilise korrigeerimise diagnoosimiseks ja korraldamiseks on oluline selle eristamine defekti arengu seisukohast. S.F. Ivanenko (1984). Autor on tuvastanud järgmiseneli kirjutamishäirete rühma(ja lugemist), võttes arvesse laste vanust, kirjaoskuse staadiumit, rikkumiste raskust ja nende ilmingute eripära.

1 . Raskused kirjutamise valdamisel. Näitajad: ähmane teadmine kõigist tähestikutähtedest; raskused heli tõlkimisel täheks ja vastupidi, trükitud grafeemi tõlkimisel kirjalikuks; helitähtede analüüsi ja sünteesi raskused; selgeks õpitud trükitähtedega üksikute silpide lugemine; kirjutamine üksikute tähtede diktaadi all. Neid diagnoositakse esimese õppeaasta esimesel poolel.

2 . Kirjutamisprotsessi kujunemise rikkumine. Näitajad: kirjutatud ja trükitud tähtede segamine poolt erinevaid funktsioone(optiline, mootor); raskused semantilise tähestikurea säilitamisel ja taasesitamisel; raskused tähtede silpideks liitmisel ja silpide sõnaks liitmisel; tähthaaval lugemine; kirjutatud tähtede mahakandmine trükitekstist juba käib, kuid iseseisev kirjutamine on kujunemisjärgus. Tüüpilised vead kirjutamisel: sõnade kirjutamine ilma täishäälikuteta, mitme sõna liitmine või poolitamine. Seda diagnoositakse esimese õppeaasta teisel poolel ja teise õppeaasta alguses.

3 . Düsgraafia. Näitajad: püsivad vead ühe või erinevad tüübid. See diagnoositakse teise õppeaasta teisel poolel.

neli . Düsorfograafia . Näitajad: suutmatus rakendada kirjalikult õigekirjareegleid vastavalt kooli õppekava vastavaks õppeperioodiks; suur hulk kirjavigu kirjalikes töödes. Diagnoositud kolmandal õppeaastal.

Düsgraafia sümptomid peetakse püsivateks vigadeks kooliealiste laste kirjalikes töödes, mida ei seostata teadmatuse või suutmatusega õigekirjareegleid rakendada.

R. I. Lalaeva (1997), iseloomustades düsgraafia vigu vastavalt kaasaegsele logopeedilisele teooriale, määratleb järgmise nende omadused.

1. Düsgraafia vead onpüsiv ja konkreetne, mis võimaldab need välja tuua nende vigade hulgast, mis on tüüpilised enamikule algkooliealistele lastele kirjutamise valdamise perioodil. Düsgraafilisi vigu on palju, need korduvad ja püsivad pikka aega.

2. Düsgraafilised vead on seotud kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri puuduliku kujunemise, optilis-ruumiliste funktsioonide vähearenguga, laste kehva võimega eristada foneeme kõrva ja häälduse järgi, analüüsida lauseid, teostada silbi- ja foneemianalüüsi. ja süntees.

Elementaarfunktsioonide (analüsaatori) häirest põhjustatud kirjutamishäireid ei käsitleta düsgraafiana. Kaasaegses logopeedilises teoorias pole kombeks viidata ka düsgraafilistele vigadele, mis on muutuva iseloomuga ja tulenevad pedagoogilisest hooletusest, tähelepanu- ja kontrollihäiretest, kirjutamist kui keerukat kõnetegevust desorganiseerides.

3. Düsgraafia vigu iseloomustab kirjutamise foneetilise printsiibi rikkumine, s.t. vigu täheldatakse tugevas positsioonis, erinevalt õigekirjavigadest.

Teadlased iseloomustavaddüsgraafiliste vigade tüübid.

Näiteks R. I. Lalaeva tõstab esile järgmist Düsgraafia vigade rühmad:

Tähtede moonutatud kirjapilt;

Käsitsi kirjutatud tähtede asendamine, millel on graafiline sarnasus, samuti foneetiliselt sarnaste helide tähistamine;

Sõna hääliku-tähe struktuuri moonutamine (permutatsioonid, väljajätmised, täiendused, tähtede, silpide persveratsioonid);

Lause struktuuri moonutused (sõna eraldi kirjapilt, sõnade pidev kirjapilt, sõnade saastumine);

Agrammatismid kirjas.

Kirja vead on korrelatsioonis ühe või teisega düsgraafia tüüp.

Niisiis, artikulatoorne-akustiline düsgraafiaavaldub asendustes, asendustele vastavate tähtede ja häälikute väljajätmises suulises kõnes.

Sest düsgraafia, mis põhineb foneemilise äratundmise häiretelvead on tüüpilised foneetiliselt lähedastele helidele vastavate tähtede asenduste, vokaalide asenduste, kaashäälikute pehmuse määramise vigade kujul kirjas.

Düsgraafia keele analüüsi ja sünteesi rikkumise tõttuväljendub konsonantide väljajätmises nende liitumise ajal, vokaalide väljajätmises, permutatsioonides ja tähtede lisamises; väljajätmised, permutatsioonid ja silpide lisamine; pidev sõnade ja nende vaheaegade õigekiri.Agrammaatiline düsgraafiaväljendub sõnade morfoloogilise struktuuri moonutustes (eesliidete, sufiksite, käändelõpude vale kirjapilt; eessõna konstruktsioonide rikkumine, asesõnade käände muutumine, nimisõnade arv; kokkuleppe rikkumine) ja kõne süntaktilise kujunduse rikkumistes ( raskused keeruliste lausete koostamisel, lauseliikmete väljajätmised, lause sõnade järjekorra rikkumised ).

Sest optiline düsgraafiavead on tüüpilised graafiliselt sarnaste tähtede asenduste, tähtede peegelkirja, tähtede elementide väljajätmise ja nende vale asukoha näol.

I. N. Sadovnikova(1995) tuvastab kolmkonkreetsete vigade rühmad, mitte seostades neid mis tahes tüüpi düsgraafiaga, vaid iseloomustades võimalikke mehhanisme ja tingimusi nende ilmumiseks lastekirjanduses. Jah, vigu kirja tasemel ja silbid võivad olla tingitud:

Sõnade helianalüüsi toimingute moodustamise puudumine
(tähtede või silpide vahelejätmine, ümberpaigutamine, sisestamine);

Raskused eristada foneemid, millel on akustilis-artikulatsiooniline sarnasus (paarishäälsete ja hääletute kaashäälikute segamine; labialiseeritud vokaalid; kõlavad, vilistavad ja susisevad helid, affrikaadid);

Kinesteetiline sarnasus tähtede kirjutamisel (tähtede asendamine, millel on identsed grafomotoorsed liigutused);

Progresseeruva ja regressiivse assimilatsiooni nähtused suulises ja kirjalikus kõnes, mis on seotud diferentsiaalse inhibeerimise nõrkusega (sõnade foneetilise sisu moonutamine: perseveratsioon - kleepunud mis tahes tähele, silbile või sõna kordusele; ootus - tähe või sõna ootus). silp).

Sõnataseme vead võib olla tingitud:

Raskused kõneüksuste ja nende elementide isoleerimisel kõnevoost (sõnade individualiseerimise rikkumine, avaldubsõna osade eraldi kirjapildis:eesliited või algustähed, eessõna meenutavad silbid, liit, asesõna; sõnavahedes kaashäälikute liitumisega nõrga artikulatsioonilise sulandumise tõttu;lahtises kirjapildistalitussõnad koos järgneva või eelneva sõnaga, iseseisvate sõnade pidev kirjapilt);

Helianalüüsi jämedad rikkumised (kontaminatsioon - erinevate sõnade osade seos);

Sõnaosade analüüsi ja sünteesi raskused (morfeemiline agrammatism sõnamoodustusvigade kujul: eesliidete või sufiksite vale kasutamine; erinevate morfeemide assimilatsioon; tegusõna vale vormi valik).

Vead sisse pakkumise tasevõib olla tingitud:

Keele üldistuste ebapiisav, mis ei võimalda koolilastel sõnaosade kategoorilisi erinevusi „tabada”;

Sõnade seose rikkumised: koordineerimine ja kontroll (agrammatism, mis väljendub vigades sõnade muutmisel vastavalt arvu-, soo-, käände-, ajakategooriatele).

I. N. Sadovnikova tuvastab ka iseloomustavad veadevolutsiooniline võivale, düsgraafia, mis on laste loomulike raskuste ilming algse kirjutamise õppimise käigus. Ebaküpse kirjutamise tunnusteks olevad vead on seletatavad raskusega jagada tähelepanu kirjutamise tehniliste, õigekirja ja vaimsete toimingute vahel. Autor viitab sellistele vigadele: lausepiiride määramise puudumine; sõnade ühtlane kirjapilt; ebajärjekindel tähtede tundmine (eriti suurtähtede tundmine); mitteiseloomulikud segud; tähtede peegel pööramine; vead iotiseeritud vokaalide sõnasõnalises tähistamises, kaashäälikute pehmuse tähistamises kirjas. Valedüsgraafia (ebaküps kirjutamine) korral on need vead reeglina üksikud ja neil pole püsivat iseloomu.

Düsgraafia esineb tavaliselt koos düsleksiaga.

Düsleksia määratlus ja selle sümptomid.

Düsleksia määratlusi on palju. Siin on mõned neist.

R. I. Lalaeva (1997) annab järgmise definitsiooni: düsleksia - lugemisprotsessi osaline spetsiifiline rikkumine, mis on tingitud kõrgemate vaimsete funktsioonide moodustamise puudumisest (rikkumisest) ja väljendub püsivate korduvates vigades.

See määratlus rõhutab düsleksiavigade põhijooni, mis võimaldab eristada düsleksiat teistest lugemishäiretest.

A. N. Kornev (1997, 2003), rääkides düsleksiast, tähendab tingimusi, mille peamiseks ilminguks on püsiv selektiivne suutmatus omandada lugemisoskus, vaatamata selleks piisavale intellektuaalse ja kõne arengutasemele, kuulmis- ja nägemiskahjustuste puudumine. analüsaatorid ja optimaalsed õppimistingimused. Sel juhul on aksiaalne rikkumine pidev suutmatus hallata silpide liitmist ja tervete sõnade automaatset lugemist, millega sageli kaasneb ebapiisav loetu mõistmine. Häire põhineb spetsiifiliste ajuprotsesside rikkumistel, mis üldiselt moodustavad lugemisoskuse peamise funktsionaalse aluse. Düsleksia sündroom hõlmab Kornevi sõnul lisaks ülaltoodud põhisümptomile ka emotsionaalse ja tahtelise ebaküpsuse nähtusi, järjestikuse puudulikkuse sümptomite kompleksi, tserebrosteenilisi häireid, spetsiifilisi tähelepanu- ja mäluhäireid jne. lisada see "vaimse alaarengu" laiasse kliinilisse kategooriasse ja pidada seda seisundit spetsiifiliseks osaliseks vaimseks alaarenguks.

Düsleksia klassifikatsioon.

Kõige tavalisem ja meie arvates veenvam on R.I. Lalayeva. Võttes arvesse lugemisprotsessi häiritud toiminguid, eristab ta järgmisi düsleksia tüüpe:foneemiline, semantiline, agrammaatiline, mnestiline, optiline, kombatav.

Foneemiline düsleksiaseotud foneemilise süsteemi funktsioonide vähearenguga. Esimene vorm on foneemilise taju (foneemide diferentseerumise) alaarenguga kaasnev lugemishäire, mis väljendub tähtede õppimise raskustes, aga ka akustiliselt ja artikulatsiooniliselt sarnaste häälikute asendamises.(b - p, e - t, s - w, f - w jne) Teine vorm on lugemise rikkumine, mis on tingitud foneemilise analüüsi funktsiooni vähearenenud arengust. Selle vormi puhul täheldatakse järgmisi lugemisvigade rühmi: tähthaaval lugemine, sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutamine. Sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutused väljenduvad konsonantide väljajätmises liitumise ajal(bränd - "mara"); vokaalide sisestustel konsonantide vahel nende ühinemise ajal(pasla - "pasala"); helide permutatsioonides(part - "rasv"); häälikute väljajätmisel ja lisamisel konsonantide liitumise puudumisel sõnas; lünkades, silpide permutatsioonid(labidas - “lata”, “lotapa”).

semantiline düsleksia(mehaaniline lugemine) avaldub loetud sõnade, lausete, teksti mõistmise rikkumises tehniliselt korrektse lugemisega, s.t sõna, lause, teksti lugemise käigus ei moonutata. Neid rikkumisi saab silbi lugemisel märgata. Pärast sõna silpide kaupa lugemist ei saa lapsed näidata vastavat pilti, vastata küsimusele, mis on seotud tuntud sõna tähendusega. Loetavate lausete mõistmise rikkumisi võib täheldada ka sünteetilisel lugemisel, s.o tervete sõnadega lugemisel.

Agrammaatiline düsleksiakõne grammatilise struktuuri vähearengu tõttu, morfoloogilised ja süntaktilised üldistused. Selle düsleksia vormi puhul täheldatakse järgmist: muutused tähtede lõppu ja nimisõnade arvu (“lehtede alt”, “seltsimeeste juures”, “kass” - “kassid”); nimi- ja omadussõna soo, arvu ja käände vale kokkulangevus (“huvitav muinasjutt”, “Lõbi lastele”); asesõna arvu muutus ("kõik" - "kõik"); asesõnade üldlõpude vale kasutamine ("selline linn", "meie rakett"); muutes minevikuvormi 3. isiku verbide lõppu (“see oli riik”, “tuul tormas”), aga ka aja- ja aspektivorme (“lendas sisse” - “lendas sisse”, “ näeb" - "nägi").

Agrammaatilist düsleksiat täheldatakse kõige sagedamini lastel, kellel on erineva patogeneesiga kõne süsteemne alaareng lugemisoskuse kujunemise sünteetilises etapis.

mnestiline düsleksiaväljendub tähtede assimilatsiooniraskustes, nende eristamatutes asendustes. Selle põhjuseks on heli ja tähe vaheliste seoste loomise protsesside rikkumine ja kõnemälu rikkumine. Lapsed ei suuda teatud järjestuses reprodutseerida 3-5 hääliku või sõna seeriat ja kui nad seda teevad, rikuvad nad oma järjestuse järjekorda, vähendavad arvu, jätavad vahele helisid, sõnu. Tähe visuaalse kujutise ja heli kuulmis-häälduskujundi vahelise seose rikkumine on eriti väljendunud helitähe tähistuste valdamise etapis.

Optiline düsleksiaavaldub assimilatsiooniraskustes ning sarnaste graafiliste tähtede segunemises ja nende omavahelistes asendustes. Tähed segatakse ja vahetatakse, mõlemad erinevad lisaelementide poolest (L - D, 3 - B) ja koosnevad samadest elementidest, kuid paiknevad ruumis erinevalt (T - G, L - P, N - P - I). Seda düsleksiat seostatakse vormide visuaalse taju lahutamatusega, sarnaste vormide kohta ideede mittediferentseerumisega, optilis-ruumilise taju ja optilis-ruumilise esituse vähearenguga, samuti visuaalse gnoosi, visuaalse nägemuse rikkumisega. analüüs ja süntees. Sõnasõnagaoptiline düsleksiarikkumisi täheldatakse kirja üksikul äratundmisel ja diskrimineerimisel. Kellverbaalne düsleksiarikkumised ilmnevad sõna lugemisel.

Aju orgaanilise kahjustuse korral võib jälgida peegli lugemist.

Taktiilne düsleksiatäheldatud pimedatel lastel. See põhineb punktkirja tähestiku taktiilselt tajutavate tähtede eristamise raskustel.

Düsleksia sümptomid

2. Täht-tähe haaval lugemine - häälikute silpideks ja sõnadeks liitmise rikkumine, tähti nimetatakse vaheldumisi, "virnastatud"(p, a, m, a).

4. Häired lugemise mõistmisel, mis avalduvad üksiku sõna, lause ja teksti tasandil, kui lugemisprotsessis puudub tehniline häire.

6. Sõnaasendused (swept-slammed).

Düsleksia sümptomatoloogia ja kulg sõltub suuresti selle tüübist, raskusastmest ja lugemisoskusest.

Kokkuvõtteid tehes Kõike eelnevat tahan rõhutada, et kirjutamishäiretega õpilaste logopeediline abi eeldab lisaks hästi korraldatud diagnostikatööle ka laste kõnedefektide õiget kvalifitseerimist ja konkreetsete raskuste piiritlemist teistest.

Sellega seoses peaks logopeedist õpetaja tuginema laste kirjalikus kõnes tehtud vigade põhjalikule analüüsile. Sest vigade olemasolu iseenesest ei viita düsleksiale ja düsgraafiale. Tegelikult on nende peamised diagnostilised kriteeriumidkonkreetsed vead.

Need. vead, mis on

püsiv olemus ja ilma erilise parandustööta võivad need püsida lapsel mitu kuud ja aastaid.
paljusus: 4 kuni 30 või rohkem. Neid leidub pikka aega igat tüüpi kirjalikes töödes (dikteerimine, kopeerimine, mälu järgi kirjutamine, kompositsioon).
konditsioneeriminevormimata kõrgemad vaimsed funktsioonid, mis tagavad lugemise ja kirjutamise protsessid.

Korrigeeriva töö üheks tingimuseks on nõuete ühtsuse kujundamine kirjutamishäiretega lastele logopeedi ja õpetaja, lapsevanemate poolt.

Meie arvates on soovitatav koostada ja õpetajatele laiali saata memo õpilaste kirjaliku kõne konkreetsete vigade loeteluga.

Meeldetuletuse näidis.

Konkreetsed vead kirjas.

Foneemiliste protsesside ja kuulmistaju puudumisest tingitud vead:

tähtede ja silpide väljajätmine;
tähtede ja silpide kirjutamine;
sõnade ehitamine lisatähtede ja -silpidega;
sõna moonutamine;
sõnade ühtlane kirjapilt;
suvaline sõnade jaotus;
tarnepiiride rikkumine või puudumine;
tähtede asendamine vastavalt akustilistele ja artikulatsioonilistele tunnustele;
vead kaashäälikute pehmuse määramisel.

Vead, mis tulenevad kõne leksikaalse ja grammatilise poole moodustamise puudumisest:

agrammatismid;
eessõnade pidev kirjapilt ja eesliidete eraldi kirjutamine.

3. Optilis-ruumilise gnoosi ja konstruktiivse mõtlemise rikkumisest põhjustatud vead:

optiliselt sarnaste tähtede (s-o, s-e) asendamine ja segamine;
kineetiliselt sarnaste tähtede (o-a, l-m, x-zh jne) asendused ja segamine.

Konkreetsed lugemisvead.

1 . Tähtede mitteassimilatsioon, hääliku ja tähe ebatäpne korrelatsioon, mis avaldub sellesasendused ja segudfoneetiliselt artikuleerivad lähihäälikud ja graafiliselt sarnased tähed lugemisel (nöör, lobata, võilill).

2. Täht-tähe haaval lugemine- häälikute silpideks ja sõnadeks sulandamise rikkumine.

3. Heli-silbi moonutaminesõnastruktuurid.

konsonantide väljajätmine liitumise ajal (bench-camey);
konsonantide ja vokaalide väljajätmine (parvoz,);
helide lisamine (digitaalse all);
helide permutatsioon (lotapa);
väljajätmised silpide permutatsioon (kavana).

Sõna asendamine (lõksas-plaksutas).
Lugemise mõistmise häire.
Agrammatismid lugemises.
Aeglane tempo lugemine (ei vasta õppetingimustele).

Sadovnikova I.N.

Kirjalikud kõnehäired ja nende ületamine algklasside õpilastel

Eessõna

Kooliõpilaste kirjutamishäirete probleem on koolihariduse jaoks üks olulisemaid, kuna alghariduse eesmärgist lähtuv kirjutamine ja lugemine muutuvad õpilaste edasise teadmiste omandamise vahendiks.

Raamat kajastab paljude aastate teadus- ja praktiline tegevus autor, kes arendab kirjutamis- ja lugemishäirete probleemi seoses üldhariduskooli õpilaste kontingendiga ja peamiselt Põhikool, sest kooli logopeedi põhiülesanne on õigeaegselt tuvastada ja ületada kirjutamishäired, takistades nende üleminekut, mis raskendab õpilaste kasvatuslikku ja kognitiivset tegevust, järgmistesse õppeastmetesse.

Raamatu esimeses osas tuuakse välja eeldused kirjutamise ja lugemise kujunemiseks normis ning rikkumiste mehhanismid, mis toovad kaasa püsivaid spetsiifilisi vigu kirjalikus kõnes; selliste vigade avalikustatud tüpoloogiat illustreerivad näited üliõpilastöödest. Esitatakse originaalne süsteem konkreetsete kirjutamisvigade tuvastamiseks ja arvestamiseks logopeedi poolt. Kirjeldatakse kriteeriume, mille alusel eristada düsgraafiat kirjaoskuse astmele iseloomulikust kirjutamisoskuse ebaküpsusest. Düsgraafia tuvastamiseks 1.–3. klassi õpilastel pakutakse välja diagnostilised ülesanded. Materjalid antakse düsgraafiaga kooliõpilaste põhjalikuks uurimiseks, mis iseloomustab nende mitmete kirjaliku kõne kujunemisel oluliste sensoor-motoorsete ja gnostiliste funktsioonide seisundit.

Teises osas tutvustatakse parandusõppe süsteemi kirjaliku kõne rikkumiste ületamiseks – neljas põhivaldkonnas. Igale peatükile eelneb vajalik metoodiline kommentaar, mis määratleb kavandatavate tööliikide ülesanded ja korraldamise viisid. Teemade ring, sisu ja töövormid on määratud logopeediliste ülesannete spetsiifikaga, kuid samas on need korrelatsioonis põhikooli vene keele programmi võtmeküsimustega.

Düsgraafia seansid ei tohiks muutuda lõputuks kirjutamise või ümberkirjutamise protsessiks. Õpilastele on vaja pakkuda mitmekülgset kõnepraktikat - keeleoskuse ja vaatluse arendamiseks, kõnesuhtlusoskuste kujundamiseks. Nendel eesmärkidel pakutakse piisavas koguses erinevaid harjutusi, millest enamik sooritatakse suuliselt selgelt organiseeritud signaalide süsteemiga. tagasisidet(kaardid, sümbolid, numbririda, palli- ja plaksutamistoimingud jne), s.o. mingil määral võib öelda, et me moodustame kirjatehteid ilma vihiku ja pastakata. Meelelahutuslik kõnematerjal peaks samuti aitama leevendada pinget ja kirjutamishirmu lastel, kes tunnevad grafo-leksikaalses tegevuses oma küündimatust, ning looma rühmatundides lastes positiivse emotsionaalse meeleolu.

Raamat on adresseeritud paljudele inimestele:

§ erinevat tüüpi üldharidus- ja erikoolide logopeedid;

§ algklasside ja vene keele õpetajad;

§ defektoloogiateaduskonna üliõpilased;

§ logopeedid koolieelsed asutused(järjepidevuse rakendamiseks parandustöös);

§ kooliasutuste praktilised psühholoogid;

§ nende laste vanemad, kellel on olnud raske kirjutada ja lugeda, korraldada süsteemseid kodutöid.

I JAGU. KIRJALIK KÕNEHÄIRED

I peatükk. KIRJALIK KÕNE JA SELLE MOODUSTAMISE EELDUSED

§üks. KIRJALIK KÕNE

Kirjalik kõne on üks keele olemasolu vorme, mis vastandub suulisele kõnele. See on keele sekundaarne, hilisemas ajas eksisteerimise vorm. Keelelise tegevuse erinevate vormide puhul võib nii suuline kui ka kirjalik kõne olla esmane (vrd rahvaluule ja ilukirjandus). Kui suuline kõne eristas inimese loomamaailmast, siis kirjutamist tuleks pidada inimkonna loodud leiutistest suurimaks. Kirjalik kõne muutis revolutsiooni mitte ainult teabe kogumise, edastamise ja töötlemise meetodites, vaid muutis ka inimest ennast, eelkõige tema võimet abstraktselt mõelda.

Kirjaliku kõne mõiste hõlmab lugemist ja kirjutamist võrdsete komponentidena. “Kirjutamine on kõne fikseerimise märgisüsteem, mis võimaldab graafiliste elementide abil edastada infot distantsilt ja fikseerida seda ajas. Igat kirjutamissüsteemi iseloomustab pidev märkide koostis "( ALLMÄRKUS Vene keel: Entsüklopeedia. M., 1979. S.205)

Vene kiri viitab tähestikulistele kirjasüsteemidele. Tähestik tähistas üleminekut kõrgema järgu sümbolitele ja määras abstraktse mõtlemise arengu edenemise, võimaldades kõnest ja mõtlemisest muuta teadmiste objektid. “Ainult kirjutamine võimaldab väljuda kõnesuhtluse piiratud ruumilistest ja ajalistest piiridest, samuti säilitada kõne mõju ka ühe partneri puudumisel. Nii tekib sotsiaalse eneseteadvuse ajalooline mõõde" ( ALLMÄRKUS: Granovskaja R. M. Praktilise psühholoogia elemendid L., 1984. S. 182)

Nii suulised kui kirjalik vorm kõned on omamoodi teise signaalisüsteemi ajutised ühendused, kuid erinevalt suulisest tekib kirjalik kõne ainult eesmärgipärase õppimise tingimustes, s.t. selle mehhanismid kujunevad välja kirjaoskuse perioodil ja täienevad kogu edasiõppimise käigus. Refleksi kordamise tulemusena moodustub sõna dünaamiline stereotüüp akustiliste, optiliste ja kinesteetiliste stiimulite ühtsuses (L. S. Võgotski, B. G. Ananiev). Kirjaliku kõne valdamine on uute seoste loomine kuuldud ja öeldud sõna, nähtava ja kirjutatud sõna vahel, sest. kirjutamise protsessi tagab nelja analüsaatori koordineeritud töö: kõne-motooriline, kõne-kuuldav, visuaalne ja motoorne.

Selle kohaselt saab lühimat kõneühikut tinglikult kujutada jäljega. tee:

Mootor A. R. Luria määratles lugemist muljetavaldava kõne erivormina ja kirjutamist ekspressiivse kõne erivormina, märkides, et kirjutamine (mis tahes kujul) algab teatud ideest, mille säilimine aitab kaasa kõigi kõrvaliste kalduvuste pärssimisele ( ette jooksmine, kordused jne). Kiri ise sisaldab mitmeid eritoiminguid:

§ salvestatava sõna häälikulise koostise analüüs.

Kirjutamise esimene tingimus on häälikute järjestuse määramine sõnas.

Teine on helide viimistlemine, st. suveajal kuuldavate häälikuvariantide muutumine selgeteks üldistatud kõnehelideks - foneemideks. Alguses kulgevad mõlemad protsessid täiesti teadlikult, edaspidi on need automatiseeritud. Akustiline analüüs ja süntees kulgevad artikulatsiooni kõige tihedama osalusel;

§ foneemide (kuuldavate helide) tõlkimine grafeemideks, st. graafiliste märkide visuaalsetesse skeemidesse, arvestades nende elementide ruumilist paigutust;

§ tähtede visuaalsete skeemide "ümberkodeerimine" järjestikuste liigutuste kineetiliseks süsteemiks salvestamiseks vajalik (grafeemid muudetakse kineemideks).

Ümberkodeerimine viiakse läbi ajukoore tertsiaarsetes tsoonides (parietaal-ajaline-kuklapiirkond). Morfoloogiliselt moodustuvad tertsiaarsed tsoonid lõplikult 10.-11. eluaastal. Kirjutamise motivatsioonitaseme tagavad ajukoore otsmikusagarad. Nende kaasamine funktsionaalsesse kirjutussüsteemi tagab sisekõne kaudu peetava idee loomise.

Info säilimise mälus tagab aju terviklik tegevus. Nagu A. R. Luria märgib, " erikaal iga kirjutamisoperatsioon ei jää motoorsete oskuste arengu erinevatel etappidel konstantseks. Esimestel etappidel on kirjutaja põhitähelepanu suunatud sõna kõlaanalüüsile ja mõnikord ka soovitud grafeemi otsimisele. Arenenud kirjutamisoskuses taanduvad need hetked tagaplaanile. Hästi automatiseeritud sõnade kirjutamisel muutub kirjutamine sujuvateks kineetilisteks stereotüüpideks. (JÄRANE MÄRKUS: Luria A.R. Inimese kõrgemad kortikaalsed funktsioonid ja nende häired lokaalsete ajukahjustuste korral. M., 1962. lk 64)

Vaatleme lühidalt küsimuste ringi, mis võimaldab jälgida mitmete ontogeneetiliste tegurite mõju kirjaliku kõne kujunemisele, nimelt: suulise kõne mehhanismide kujunemine ja ruumilise diskrimineerimise areng normaalselt arenevas lapses. .

Esimene küsimustesari on seotud sellega, et kirjalikus kõnes kasutatakse suulise kõne valmis mehhanisme.

Marina Prištšepova
Kirjaliku kõne rikkumine noorematel õpilastel

Kõne on inimese üks olulisi kõrgemaid vaimseid funktsioone, mille tagab ajutegevus.

Kirjutatud kõne on üks kõned, on hilisema ja keerukama arengu ja haridusega kui suuline; moodustatud kirjakeel suulisel alusel, ja esindab ka kõne arengu kõrgemat etappi.

Inimene valdab suulist kõnet iseseisvalt, alateadlikult, suuresti matkimise teel.

Kirjutatud kõne omandatakse teadlikult eriväljaõppe käigus.

Probleem kirjutamishäired koolilastel- üks asjakohasemaid kooliminek, sest kiri ja lugemine muudetakse alghariduse EESMÄRGIST õpilaste edasiseks teadmiste omandamise vahendiks.

Lugemine on inimestevahelise suhtluse spetsiifiline vorm trükitud või käsitsi kirjutatud tekstide kaudu, üks peamisi vahendatud suhtluse vorme. (Viimane filosoofiline sõnaraamat)

Logopeedias "lugemine" on defineeritud kui kompleksne psühhofüsioloogiline protsess, milles osalevad visuaalsed, kõne-motoorsed, kõne-kuulmisanalüsaatorid. Lugemine põhineb keerulisel analüsaatorite vastastikuse toimemehhanismil.

Kiri on sümboolne fikseerimissüsteem kõned, mis võimaldab kasutada kirjeldavat (graafika) elemendid kõne ajas fikseerimiseks, distantsilt edastamiseks. (Ožegovi sõnaraamat)

Logopeedias « kiri» on määratletud kui kõnetegevuse keerulist vormi, milles erinevad analüsaatorid: kõne-kuuldav, kõne-motoorne, visuaalne, üldmotoorne.

Kiri on mitmetasandiline protsess, mille käigus analüsaatorid lülituvad järk-järgult sisse ja suhtlevad üksteisega.

Edukaks lugemiseks juba eelkoolis käivale lapsele kirjutamine

vanus, järgmised vajalikud

see eeldus:

1. Kõigi helide eristamine kõrva järgi kõned.

2. Kõigi kõnehelide õige hääldus.

3. Lihtsamate analüüsiliikide (helivalik taustal) omamine

sõnad, hääliku koha määramine sõnas, rõhu rõhutamine

täishäälik sõna algusest ja lõpust, jada määratlus

helid, helide arv).

4. visuaalse taju kujunemise piisav tase,

visuaal-ruumilised esitused (ülemine - alumine, parem - vasak, kitsas - lai jne jne).

5. Grammatiliste süsteemide ajastule vastav moodustamine, sõnade õige kokkusobivus suulises kõned, eessõnade õige kasutamine, käände- ja sõnamoodustusoskuse valdamine jne.

6. Meisterdada kirja teel – hea areng peen- ja jämedat motoorseid oskusi.

Häired kirjutamine.

Düsgraafia (kreeka keelest. "dis"- häire, "grafo"- kirjutamine)

see on osaline kirjutamisprotsessi rikkumine, mis väljendub püsivas,

moodustumise puudumisest tingitud korduvad vead

protsessis osalevad kõrgemad vaimsed funktsioonid kirju.

Düsleksia (kreeka keelest. "dis"- häire, lat. "lego"- loe)

see on osaline lugemishäire, mis väljendub püsivates ja korduvates lugemisvigades, mis on tingitud kõrgemate vaimsete funktsioonide moodustumise puudumisest.

Düsgraafia tüübid

Moodustamata keele analüüsi ja sünteesi põhjal (keelevoo analüüs ja süntees)

Artikulatoorne-akustiline optiline agrammaatiline

Vead sisse kiri

Akustiline (tekib helide eristamise raskuste tõttu kõne ja

esinevad sagedaste asendustena vastavate tähtede tähed)

mets - rebane yule - yola

soo - lõuend uisud - uisud

kajakas - tyayka pen - pastakas

kott - somka

2. Artikulatoorne – akustiline (seotud heliasendustega suulises kõned, mis kajastuvad kiri)

sall - sarf

rakett - laketa

siil - siil

3. Keeleanalüüsi ja sünteesi (analüüsi ja

kõnevoo süntees (seotud raskustega suulise kõne pidevas voos kõned eraldage üksikud sõnad ja jagage need seejärel silpideks ja tähtedeks)

kool -"koola" koer - "sbaka"

kodus - "dma" tuba - "kass"

majas - "majas" aknal - "peale" sajab - "sa lähed"

Siil magab talvel augus - siil magab talvel õues

4. Agrammaatiline (seotud lapse grammatiliste käände- ja sõnamoodustussüsteemide moodustumise puudumisega, mis

kajastub peamiselt tema suulises kõned vales sõnade kokkuleppes esinemine).

Lugema õppimise teatud etapis hakkab laps kasutama semantilist oletust ega loe enam sõna lõpuni. Ja kui oled juba harjunud rääkida: "palju peegleid" või "hirvekari", siis loetakse neid sõnu agrammaatiliselt.

4. Semantiline (need tekivad silbisünteesi võime ebapiisava kujunemise tõttu, mis väljendub suutmatuses silpe ühtseks tervikuks ühendada ja loetud sõna ära tunda, s.t loetu valesti mõistmises.

Samuti võib selle põhjuseks olla sõnavara vaesus ja sõnadevaheliste grammatiliste suhete valesti mõistmine).

Konkreetsed vead peaksid piirduma niinimetatud evolutsioonilise või vale düsgraafia ja düsleksiaga.

Algajate treeningu vead koolilapsed on seletatav tähelepanu raskusega tehniliste, õigekirja ja vaimsete toimingute vahel kirju ning lugemise tehnilised ja vaimsed operatsioonid.

Märgid ebaküpsest oskusest kirju esimese aasta jooksul õppimine:

Lausepiiri määramise puudumine;

Sõnade koondkiri;

Tähtede, eriti suurtähtede unustamine (teatavat rolli mängib konkreetsete tähtede kasutamise sagedus keeles);

Ebaloomulik tähtede segadus;

Tähtede peegelpilt.

Ebaküpse lugemisoskuse tunnused esimesel aastal õppimine:

Madal lugemiskiirus;

Tähtede unustamine, nende vale nimetamine (siin mängib rolli ka tähtede kasutamise sagedus keeles);

Peegli lugemine;

Sõnalõpude vale kasutamine (vale

Sõnakokkulepe, tervete sõnade vale lugemine semantilise oletuse alusel lugemisel).

Kui andmete lugemise vead ja tähed on üksikud, ebastabiilne, siis ei saa rääkida tõelisest düsgraafiast või düsleksiast.

Püsivate spetsiifiliste lugemisvigadega ja kirju esimese aasta lõpuks kool Koolitusel on hädavajalik võtta ühendust logopeediga, sest nendest iseseisvalt ilma spetsiaalse parandustööta on väga raske ja mõnikord võimatu üle saada.

Lõputu kopeerimine, dikteerimine, tekstide lugemine osutuvad ilma spetsiaalsete logopeediliste harjutusteta mõttetuks ja põhjustavad mõnikord lapse negatiivne suhtumine tundidesse kirju(vene keel) ja lugemine, kuna laps harjub end kirjaoskamatuks pidama, lakkab uskumast endasse ja oma jõududesse.

Sadovnikova ja kirjaliku kõne rikkumine noorematel kooliõpilastel. Ja sadovnikova - kirjaliku kõne rikkumised ja nende ületamine noorematel õpilastel. A) Ruumilise orientatsiooni seisund

Belokholunitski piirkond

Õppeeesmärgid.

A) Ruumilise orientatsiooni seisund

D) Kuulmis-motoorse koordinatsiooni seisund

Peamised seotud artiklid