L. I. BOZHOVICH
ÕPPIMISE MOTIVATSIOONI KOHTA
Erinevas vanuses laste ja iga lapse puhul ei ole kõigil motiividel sama tõukejõud. Mõned neist on põhilised, juhtivad, teised on teisejärgulised, teisejärgulised, millel pole iseseisvat tähendust. Viimased on alati kuidagi allutatud juhtivatele motiividele. Mõnel juhul võib selliseks juhtivaks motiiviks olla soov võita klassis suurepärase õpilase koht, mõnel juhul - soov saada kõrgharidus ja kolmandaks huvi teadmiste enda vastu.
Kõik need õpetamismotiivid võib jagada kahte suurde kategooriasse. Mõned neist on seotud õppetegevuse enda sisu ja selle elluviimise protsessiga; teised lapse laiema suhtega keskkond. Esimeste hulka kuuluvad laste tunnetuslikud huvid, vajadus intellektuaalse tegevuse järele ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine; teised on seotud lapse vajadustega teiste inimestega suhtlemisel, nende hindamisel ja heakskiitmisel, õpilase sooviga võtta kindel koht talle kättesaadavas suhtekorraldussüsteemis.
Uuringus leiti, et mõlemad motiivikategooriad on vajalikud mitte ainult haridusliku, vaid ka mis tahes muu tegevuse edukaks läbiviimiseks. Tegevusest endast tulenevad motiivid avaldavad subjektile otsest mõju, aidates tal üle saada ettetulevatest raskustest, mis takistavad selle sihipärast ja süsteemset elluviimist. Teist tüüpi motiivide funktsioon on hoopis teistsugune – olles genereeritud kogu sotsiaalsest kontekstist, milles subjekti elu toimub, võivad need indutseerida tema tegevust teadlikult seatud eesmärkide, tehtud otsuste kaudu, mõnikord isegi sõltumata inimese otsesest seosest tegevusega. ise.
Sest moraalne kasvatusõpilased pole kaugeltki ükskõiksed oma õppetegevuse laiaulatuslike sotsiaalsete motiivide sisu suhtes. Uuringud näitavad, et mõnel juhul tajuvad koolilapsed osalemist oma sotsiaalse kohustusena, täiskasvanute sotsiaaltöös osalemise erivormina. Teistes peavad nad seda vaid vahendiks, et saada tulevikus tasuv töö ja tagada oma materiaalne heaolu. Järelikult võivad laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid kehastada õpilase tõeliselt sotsiaalseid vajadusi, kuid need võivad esindada ka isiklikke, individualistlikke või egoistlikke motiive, mis omakorda määrab õpilase kujuneva moraalse iseloomu.
Samuti selgus uuringust, et mõlemat motiivikategooriat iseloomustavad spetsiifilised tunnused lapse erinevatel arenguetappidel. Koolinoorte õpimotivatsiooni iseärasuste analüüs erinevas vanuses avastas õppimise motiivide muutuste korrapärase käigu vanusega ja seda muutust soodustavad tingimused.
Nagu uuring näitas, väljendavad kooli astuvate laste laialdased sotsiaalsed motiivid enne koolieas vajadus asuda teiste seas uuele ametikohale, nimelt koolipoisi ametikohale, ja soov selle ametikohaga seotud tõsiseid, ühiskondlikult olulisi tegevusi ellu viia.
Samas on kooli astuvatel lastel ka teatud kognitiivsete huvide arengutase. Mõlemad motiivid annavad algul õpilaste kohusetundliku, võiks isegi öelda, vastutustundliku suhtumise koolis õppimisse. Esimeses ja teises klassis see hoiak mitte ainult ei säili, vaid isegi tugevneb ja areneb.
Kuid tasapisi hakkab see noorte kooliõpilaste positiivne suhtumine õppimisse kaduma. Pöördepunktiks on tavaliselt kolmas klass. Siin hakkavad paljud lapsed koolikohustustest juba väsima, töökus väheneb, õpetaja autoriteet langeb märgatavalt. Nende muutuste oluliseks põhjuseks on ennekõike see, et III-IV klassiks on nende vajadus koolipoisi ametikoha järele juba rahuldatud ja koolilapse positsioon kaotab nende jaoks emotsionaalse veetluse. Sellega seoses hakkab ka õpetaja laste elus teistsugust kohta võtma. Ta lakkab olemast klassiruumis keskne tegelane, kes suudab määrata nii laste käitumist kui ka nende suhteid. Järk-järgult arenevad õpilased oma sfäär elus tuntakse erilist huvi seltsimeeste arvamuse vastu, olenemata sellest, kuidas õpetaja seda või teist vaatab. Selles arengujärgus ei taga mitte ainult õpetaja arvamus, vaid ka laste meeskonna suhtumine, et laps kogeb suuremat või väiksemat emotsionaalset heaolutunnet.
Laiad sotsiaalsed motiivid on selles vanuses nii olulised, et need määravad teatud määral ka koolilaste vahetu huvi õppetegevuse enda vastu. Esimesel 2-3 õppeaastal koolis on nad huvitatud teha kõike, mida õpetaja soovitab, kõike, millel on tõsise ühiskondlikult olulise tegevuse iseloom.
Ka meie laboris läbi viidud kognitiivsete huvide kujunemisprotsessi spetsiaalne uuring võimaldas tuvastada nende eripära kooliõpilaste vanuselise arengu erinevatel etappidel. Õppimise alguses tunnetuslikud huvid
lapsed on ikka üsna ebastabiilsed. Neid iseloomustab teatud situatsiooniline loomus: lapsed võivad õpetaja juttu huviga kuulata, kuid see huvi kaob koos selle lõppemisega. Selliseid huvisid võib iseloomustada kui episoodilisi.
Uuringud näitavad, et keskkoolieas omandavad nii laiad sotsiaalsed motiivid kui õpihuvid erineva iseloomu.
Božovitš L.I. Motivatsiooni arendamise probleemid
Lapse sfäärid // Käitumise motivatsiooni uurimine
lapsed ja noorukid / Toim. L. I. Božovitš,
L.V.Blagonadezhina.-M., 1972.-S. 7-44.
II osa
VANUS JA PEDAGOOGILNE PSÜHHOLOOGIA
ÕPPIMISE JA ÕPPIMISE PSÜHHOLOOGIA
L.I. Bozovic. Lapse motivatsioonisfääri arengu probleem
Tuues välja kooliõpilaste õppetegevuse motiivide uurimise, nimetame kõiki selle tegevuse stiimuleid motiivideks.
Uuringu tulemusena selgus, et kooliõpilaste õppetegevust motiveerib terve erinevate motiivide süsteem.
Erinevas vanuses laste ja iga lapse puhul ei ole kõigil motiividel sama tõukejõud. Mõned neist on põhilised, juhtivad, teised on teisejärgulised, teisejärgulised, millel pole iseseisvat tähendust. Viimased on alati kuidagi allutatud juhtivatele motiividele. Mõnel juhul võib selline juhtiv motiiv olla jälitamine võita klassis suurepärase õpilase koht, muudel juhtudel - soov omandada kõrgharidus, kolmandal - huvi teadmiste enda vastu.
Kõik need õpetamismotiivid võib jagada kahte suurde kategooriasse. Üks neist on seotud õppetegevuse enda sisu ja selle elluviimise protsessiga; teised - lapse laiema suhtega keskkonnaga. Esimeste hulka kuuluvad laste tunnetuslikud huvid, vajadus intellektuaalse tegevuse järele ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine; teised on seotud lapse vajadustega teiste inimestega suhtlemisel, nende hindamisel ja heakskiitmisel, õpilase sooviga võtta kindel koht talle kättesaadavas suhtekorraldussüsteemis.
Uuringus leiti, et mõlemad motiivikategooriad on vajalikud mitte ainult haridusliku, vaid ka mis tahes muu tegevuse edukaks läbiviimiseks. Tegevusest endast tulenevad motiivid avaldavad subjektile otsest mõju, aidates tal üle saada ettetulevatest raskustest, mis takistavad selle sihipärast ja süsteemset elluviimist. Teist tüüpi motiivide funktsioon on täiesti erinev: olles genereeritud kogu sotsiaalsest kontekstist, milles subjekti elu toimub, võivad nad indutseerida tema tegevust teadlikult seatud eesmärkide, tehtud otsuste kaudu, mõnikord isegi sõltumata subjekti otsesest seosest. inimene tegevusele endale.
Õpilaste kõlbelise kasvatuse jaoks ei ole sugugi ükskõikseks, milline on nende õppetegevuse laiaulatuslike sotsiaalsete motiivide sisu. Uuringud näitavad, et mõnel juhul tajuvad koolilapsed õpetamist oma sotsiaalse kohustusena, täiskasvanute sotsiaaltöös osalemise erivormina. Teistes peavad nad seda vaid vahendiks, et saada tulevikus tasuv töö ja tagada oma materiaalne heaolu. Järelikult võivad laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid kehastada õpilase tõeliselt sotsiaalseid vajadusi, kuid need võivad esindada ka isiklikke, individualistlikke või egoistlikke motiive, mis omakorda määrab õpilase kujuneva moraalse iseloomu.
Samuti selgus uuringust, et mõlemat motiivikategooriat iseloomustavad spetsiifilised tunnused lapse erinevatel arenguetappidel. Erinevas vanuses kooliõpilaste õpimotivatsiooni iseärasusi analüüsides selgus õpimotiivide muutumise regulaarne kulg koos vanusega ja seda muutust soodustavad tingimused.
Nagu uuring näitas, väljendavad kooliminevate laste laialdased sotsiaalsed motiivid vanemas eelkoolieas tekkivat vajadust võtta muu hulgas uus positsioon, nimelt koolilapse positsioon ja jälitamine viia läbi selle sättega seotud tõsist, ühiskondlikult olulist tegevust.
Samas on kooli astuvatel lastel ka teatud kognitiivsete huvide arengutase. Mõlemad motiivid annavad algul õpilaste kohusetundliku, võiks isegi öelda, vastutustundliku suhtumise koolis õppimisse. I ja II klassis selline suhtumine mitte ainult ei püsi, vaid isegi süveneb ja areneb.
Kuid tasapisi hakkab see noorte kooliõpilaste positiivne suhtumine õppimisse kaduma. Pöördepunktiks on reeglina III klass. Siin hakkavad paljud lapsed koolikohustustest juba väsima, töökus väheneb, õpetaja autoriteet langeb märgatavalt. Nende muutuste oluliseks põhjuseks on ennekõike see, et III-IV klassiks on nende vajadus koolipoisi ametikoha järele juba rahuldatud ning koolilapse positsioon kaotab nende jaoks emotsionaalse veetluse. Sellega seoses hakkab ka õpetaja laste elus teistsugust kohta võtma. Ta lakkab olemast klassiruumis keskne tegelane, kes suudab määrata nii laste käitumist kui ka nende suhteid. Tasapisi areneb koolilastel oma eluvaldkond, tekib eriline huvi kaaslaste arvamuse vastu, olenemata sellest, kuidas õpetaja seda või teist vaatab. Selles arenguetapis tagab lapsele suurema või väiksema emotsionaalse heaolu mitte ainult õpetaja arvamus, vaid ka laste meeskonna suhtumine.
Laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid on noores eas nii olulised, et teatud määral määravad need ära ka kooliõpilaste otsese huvi õppetegevuse enda vastu. Esimesel 2-3 õppeaastal koolis on nad huvitatud teha kõike, mida õpetaja soovitab, kõike, millel on tõsise ühiskondlikult olulise tegevuse iseloom.
Kognitiivsete huvide kujunemise protsessi spetsiaalne uuring ... võimaldas tuvastada nende eripära koolilaste vanuselise arengu erinevatel etappidel. Hariduse alguses on laste kognitiivsed huvid veel üsna ebastabiilsed. Neid iseloomustab teatud situatsiooniline loomus: lapsed võivad õpetaja juttu huviga kuulata, kuid see huvi kaob koos selle lõppemisega. Selliseid huvisid võib iseloomustada kui episoodilisi.
Nagu uuringud näitavad, omandavad keskkoolieas laiaulatuslikud õppimise sotsiaalsed motiivid ja õpihuvid teistsuguse iseloomu.
Laiade sotsiaalsete motiivide hulgas on juhtiv jälitamineõpilasi, et leida oma koht klassi meeskonnas kaaslaste seas. Selgus, et noorukite soovi hästi õppida määrab kõige enam soov olla kaaslaste seatud nõuete tasemel, võita oma autoriteeti oma kasvatustöö kvaliteediga. Ja vastupidi, selles vanuses kooliõpilaste distsiplineerimata käitumise, ebasõbraliku suhtumise teistesse, negatiivsete iseloomuomaduste ilmnemise levinuim põhjus on ebaõnnestumine õppimises.
Oluliselt muutuvad ka motiivid, mis on otseselt seotud õppetegevuse endaga. Nende areng toimub mitmes suunas. Esiteks hakkab huvi õpilaste silmaringi avardavate konkreetsete faktide vastu tagaplaanile taanduma, andes teed huvile loodusnähtusi valitsevate mustrite vastu. Teiseks muutuvad selles vanuses õpilaste huvid stabiilsemaks, eristuvad teadmiste ja omandatavate valdkondade kaupa isiklik iseloom. See isiklik iseloom väljendub selles, et huvi lakkab olemast episoodiline, vaid muutub justkui omaseks lapsele endale ja hakkab olenemata olukorrast julgustama teda aktiivselt oma rahulolu viise ja vahendeid otsima. Oluline on märkida veel ühte sellise kognitiivse huvi tunnust – selle suurenemist seoses rahuloluga. Tegelikult avardab konkreetsele küsimusele vastuse saamine õpilase ettekujutusi teda huvitavast ainest ja see paljastab tema jaoks selgemalt tema enda teadmiste piirangud. Viimane tekitab lapses veelgi suurema vajaduse enda edasise rikastamise järele. Seega omandab isiklik tunnetuslik huvi piltlikult öeldes küllastumatu iseloomu.
Erinevalt noorukitest, kelle laialdased sotsiaalsed õppimismotiivid on seotud eelkõige nende elutingimustega Koolielu ja omandatud teadmiste sisu, vanematel koolilastel hakkavad õppimise motiivid kehastama nende vajadusi ja püüdlusi, mis on seotud nende tulevase elupositsiooni ja erialase tööga. Vanemad kooliõpilased on tulevikku vaatavad inimesed ja kõik olevik, sealhulgas õpetamine, ilmneb nende isiksuse selle põhisuunitluse valguses. Edasise valik elutee, muutub enesemääramine nende jaoks motivatsioonikeskuseks, mis määrab nende tegevuse, käitumise ja suhtumise keskkonda.
Võttes kokku kooliõpilaste õppimise laiaulatuslikke sotsiaalseid motiive ja nende hariduslikke (kognitiivseid) huve käsitlevate uuringute tulemusi, võib välja tuua mõned vajaduste ja motiivide teoreetilise mõistmise ning nende kujunemisega seotud sätted.
Esiteks sai selgeks, et impulss tegutsemiseks tuleb alati vajadusest ning selle rahuldamiseks kasutatav objekt määrab ainult tegevuse olemuse ja suuna. Samas leiti, et erinevatesse objektidesse ei saa kehastuda mitte ainult sama vajadus, vaid samas objektis võib kehastuda ka väga erinevaid interakteeruvaid, põimuvaid ja mõnikord ka vastandlikke vajadusi. Näiteks võib märgistamine õppetegevuse motiivina kätkeda endas nii vajadust õpetaja heakskiidu järele kui ka vajadust olla enda enesehinnangu tasemel ning jälitamine seltsimeeste autoriteedi võitmiseks ja soovi hõlbustada kõrgkooli sisseastumist ja palju muid vajadusi. Siit on selge, et välised objektid saavad inimese tegevust stimuleerida ainult seetõttu, et need vastavad tema vajadusele või suudavad seda realiseerida, mille nad inimese varasemas kogemuses rahuldasid.
Sellega seoses ei moodusta muutused objektides, milles vajadused kehastuvad, vajaduste arengu sisu, vaid on ainult selle arengu näitaja. Vajaduste kujunemise protsess tuleb ikka avastada ja uurida. Läbiviidud uuringute põhjal võivad aga juba välja joonistuda mõned vajaduste kujunemise teed.
Esiteks on see vajaduste kujunemise viis läbi lapse positsiooni muutmise elus, tema suhete süsteemis teiste inimestega. Erinevatel vanuseetappidel on lapsel elus erinev koht, mis määrab erinevad nõudmised, mida ümbritsev sotsiaalne keskkond talle esitab. Laps aga saab kogeda talle vajalikku emotsionaalset heaolu vaid siis, kui ta suudab nõudeid täita. See tekitab igas vanuseastmes spetsiifilisi vajadusi. Ülaltoodud koolilapse kasvatustegevuse motiivide kujunemise uuringus leiti, et motiivide muutus peidab esmalt vajadusi, mis on seotud koolilapse uue sotsiaalse positsiooniga, seejärel lapse positsiooniga eakaaslastes. grupp ja lõpuks ka tulevase ühiskonnaliikme positsioon. Ilmselt on selline vajaduste kujunemise viis omane mitte ainult lapsele. Täiskasvanu vajadused muutuvad ka elustiili ja tema enda – kogemuste, teadmiste ja vaimse arengu taseme muutumise tõttu.
Teiseks tekivad lapsel vajadused tema arenguprotsessis seoses uute käitumis- ja tegevusvormide assimileerimisega, valmis kultuuriobjektide valdamisega. Nii näiteks on paljudel lugema õppinud lastel lugemisvajadus, kes on õppinud muusikat kuulama - vajadus muusika järele, kes on õppinud olema korralik - vajadus täpsuse järele, kes on õppinud seda või teist spordiala. - vajadus sporditegevuse järele. Seega vajaduste kujunemise tee, millele Leontjev osutas, kahtlemata toimub, ainult et see ei ammenda kõiki vajaduste kujunemise suundi ega paljasta täielikult oma mehhanisme.
Kolmas järeldus on, et lisaks vajaduste ringi laiendamisele ja uute tekkimisele toimub iga vajaduse sees areng selle elementaarsetest vormidest keerukamate, kvalitatiivselt ainulaadseteni. Eriti selgelt ilmnes see tee õpilaste õppetegevuse käigus tekkivate kognitiivsete vajaduste kujunemisel: episoodilise õpihuvi elementaarsetest vormidest kuni teoreetiliste teadmiste ammendamatu vajaduse keerukate vormideni.
Ja lõpuks viimane viis vajaduste arendamine ... nii saab arendada lapse motivatsioonisfääri struktuuri, st. interakteeruvate vajaduste ja motiivide korrelatsiooni arendamine.
Siin toimub muutus vanuse ja juhtivate, domineerivate vajaduste ja nende omapärase hierarhiseerumisega.
Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uurimus Ed. L.I. Bozovic ja L.V. Blagonadezhiya. M., 1972, lk 22-29
Motivatsioon Motiiv on miski, mille nimel tegevust tehakse. (L. I. Bozhovich.) Motivatsioon on kompleksne mehhanism välise ja sisemised tegurid käitumine, mis määrab tegevuse toimumise, suuna ja ka viisi, kuidas seda tegevust teostatakse. (L. I. Bozhovich) Haridustegevuse motiiviks on kõik tegurid, mis määravad kasvatustegevuse avaldumise: vajadused, eesmärgid, hoiakud, kohusetunne, huvid jne (Rosenfeld G.)
Eneseteostus Enesehinnang (vajadus tunda end pädevana, sõltumatuna ja väärtuslikuna) Kuulumine, armastus (peresse, gruppi) Madalad vajadused Turvalisus, säilitamine (vajadus vältida valu, hirmu, olla turvaline) Füsioloogilised vajadused ( Vajadus hankida toitu, vett, õhku, verd)
Motiivide klassifikatsioon - tegevuses osalemise olemuse järgi (arusaadav, tuntud, tegelikult tegutsemine) - A. N. Leontjevi järgi - Aeg (kauge ja lühike motivatsioon) - B. F. Lomovi järgi - sotsiaalne tähtsus(sotsiaalne, kitsarinnaline) - P. M. Yakobsoni järgi - Tegevuse tüübi järgi (mängimine, haridus, töö) - I. A. Zimnyaya järgi - Suhtlemise olemuse järgi (äriline, emotsionaalne) - P. M. Yakobsoni järgi.
Tegurid: Haridussüsteem Haridusasutus Organisatsioon haridusprotsessÕpilase subjektiivsed tunnused (sugu, vanus, intellektuaalne areng, võimed, väidete tase, enesehinnang, suhe teiste õpilastega) Õpetaja subjektiivsed tunnused ja eelkõige tema suhete süsteem õpilasega, juhtumiga . Teema spetsiifilisus
L. I. Božovitši järgi motiveerib motivatsiooni motiivide hierarhia, milles on selle tegevuse sisu ja selle elluviimisega seotud sisemised motiivid või laiad sotsiaalsed motiivid, mis on seotud lapse vajadusega võtta teatud positsioon sotsiaalsete suhete süsteemis. , võib olla domineeriv.
Ontogeneetiline aspekt Kooli sisseastumine - tunnetuslik motiiv, prestiiž, täiskasvanuks pürgimine Noorem koolilaps - sotsiaalne motivatsioon Nooruk Suhtlemine, huvi ühe aine vastu, soov leida oma koht. Noored - ettevalmistus kutsekooli sisseastumiseks.
Haridusmotivatsiooni kujunemise viisid õpilaste poolt õpetamise sotsiaalse tähenduse omastamise kaudu. Õpetaja eesmärk: tuua lapsele meelde need motiivid, mis pole sotsiaalselt olulised, kuid millest on piisavalt kõrge tase tulemuslikkus (soov saada head hinnet);
Just õpilase õpetamise aktiivsuse kaudu, mis peaks teda kuidagi huvitama. Õpetaja eesmärk: tõsta õpilaste poolt oluliseks peetavate, kuid tegelikult nende käitumist mittemõjutavate motiivide efektiivsust (aine paljastamise viis, aluseks oleva nähtuse olemuse paljastamine, töö väikestes rühmades, püstitatud eesmärk õpetaja poolt saab õpilase eesmärk, õpilase teadlikkus oma õnnestumistest , probleemne õppimine, aktiivsus lähenemine õppimisel).
Individuaalselt töötades õpilastega, kellel on negatiivne suhtumine kooli ja madala motivatsioonitasemega. Põhjuseks võimetus õppida. Õpetaja tegevus on tuvastada nõrkused. Nõrkade lülide järkjärguline kõrvaldamine. Tähistage õnnestumisi. Näidake õpilasele tema edusamme Põhjuseks on puudulikud õpetamisvahendid (halvasti arenenud kognitiivsed võimed). Õpetaja tegevus on orienteerumine sellele, mida laps oskab, mängutegevus, ebastandardsed ülesanded. 19
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
postitatud http://www.allbest.ru/
postitatud http://www.allbest.ru/
Sissejuhatus
1. peatükk. Teoreetiline alus noorukite käitumise motivatsioon
1.1 Inimese motivatsioonisfääri mõiste ja komponendid
1.2 Noorukite motivatsioonisfääri tunnused
2. peatükk
2.1 Noorukite enesehindamine kui positiivse motivatsiooni kujundamise vahend
2.2 Meetodid, vahendid ja võtted noorukite käitumise motivatsiooni kujundamiseks üldhariduskoolis
Järeldus
Bibliograafia
Sissejuhatus
Teema asjakohasus. Noorukite käitumise motiveerimise probleem Venemaa ühiskonna praeguses arenguetapis on aktuaalsem kui kunagi varem. Milline saab olema 21. sajandi noorus, määrab majandusliku ja sotsiaalne areng meie riik.
Motivatsioon teismeeas pakub erakordset huvi pedagoogidele ja lapsevanematele. Sisuliselt pole ükski tõhus sotsiaalpedagoogiline suhtlus teismelisega võimalik tema motivatsiooni iseärasusi arvestamata. Noorukite objektiivselt identset tegevust võivad toetada täiesti erinevad põhjused ehk teisisõnu nende tegude motiveerivad allikad, nende motivatsioon võivad olla täiesti erinevad.
Kaasaegsete psühholoogide arengud motivatsiooni vallas on seotud inimtegevuse allikate, tema tegevust motiveerivate jõudude, käitumise analüüsiga.
I.A. Zimnyaya tegi kindlaks, et motivatsioon kui psühholoogiline kategooria on nii kodumaise kui ka välismaise psühholoogia üks põhiprobleeme. Samuti I.A. Zimnjaja rõhutab, et kodupsühholoogia motivatsioonisfääri uurimist määrav peamine metodoloogiline põhimõte on seisukoht motivatsiooni dünaamilise (energia) ja sisu-semantilise aspekti ühtsuse kohta. Selle printsiibi aktiivne arendamine on seotud selliste probleemide uurimisega nagu inimsuhete süsteem (V. N. Myasištšev), tähenduse ja tähenduse suhe (A. N. Leontjev), motiivide ja nende semantilise konteksti integreerimine (S. L. Rubinštein), isiksuse orientatsioon ja käitumise dünaamika (L.I. Bozhovich, V.E. Chudnovsky), orientatsioon tegevuses (P.Ya. Galperin) jne. Kodupsühholoogias käsitletakse motivatsiooni kui keerukat mitmetasandilist inimelu (tema käitumise, tegevuste) regulaatorit, mille kõrgeim tase on teadlik-tahtlik (V.G. Aseev). Kõik see võimaldab defineerida ühelt poolt motivatsiooni mitmetasandilise heterogeense motivaatorite süsteemina (sh vajadused, motiivid, huvid, ideaalid, emotsioonid, normid, väärtused jne) ning teisest küljest rääkida. inimtegevuse ja käitumise multimotivatsioonist ning nende struktuuris domineerivast motiivist.
Eeltoodu asjakohasus määras uurimisteema valiku " Noorukite käitumise motivatsioon».
Õppeobjekt: teismeliste käitumise motivatsioon.
Õppeaine: tingimused noorukite käitumise motivatsiooni kujunemiseks.
Uuringu eesmärk- arvestage noorukite käitumise motivatsiooniga.
Kooskõlas õppeainega ja eesmärgiga järgmine ülesandeid:
1. Uurida ja analüüsida psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust.
2. Kirjeldage inimese motivatsioonisfääri mõistet ja komponente.
3. Mõelge noorukite motivatsioonisfääri tunnustele.
4. Määrata noorukite enesehinnangu roll positiivse motivatsiooni kujunemise vahendina.
5. Kaaluge meetodeid, vahendeid ja võtteid noorukite käitumise motivatsiooni kujundamiseks üldhariduskoolis.
Töö struktuur: Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, kokkuvõttest ja kirjanduse loetelust.
Peatükk 1. Noorukite käitumismotivatsiooni teoreetilised alused
1.1 Inimese motivatsioonisfääri mõiste ja komponendid
Motivatsioon (lad. movere – motivatsioon tegutseda) on psühholoogia üks põhiprobleeme, nii kodu- kui ka välismaist. Motivatsiooniprobleemi keerukus ja mitmemõõtmelisus määrab selle olemuse, olemuse, struktuuri mõistmiseks kasutatavate lähenemisviiside paljususe, aga ka selle uurimismeetodid (A. Maslow, B. G. Ananiev, J. Atkinson, L. I. Bozhovich, K. Levin , A.N. .Leontiev, S.L. Rubinshtein, 3. Freud jt).
Isiksuse struktuuris (K.K. Platonovi järgi) eristub eriti isiksuse orientatsioon, mis väljendub inimese suhtumises teda ümbritsevasse maailma, mille määravad ennekõike vajadused. Psühholoogias peetakse vajadust isiksuse aktiivsuse allikaks. Inimese tegevus võib olla suunatud keskkonnaga tasakaalu loomisele, mõjuga kohanemisele, peamiselt eneseregulatsioonile, enesesäilitamisele, enesearengule, uue loomisele jne.
Psühholoogid tunnevad ära erinevad inimtegevuse tasemed käitumises ja tegevuses vastavalt subjekti organiseerituse tasemele: indiviid – isiksus – individuaalsus (B. G. Ananiev); organism – indiviid – isiksus (M.G. Jaroševski); indiviid - subjekt - isiksus (Sh.A. Nadirašvili). Inimtegevuse tasandite iseloomustamise peamiseks kriteeriumiks on psüühika areng teadvustamatust teadvusele. Mõned autorid nimetavad üliteadvuslikku tegevust inimese vaimse tegevuse kõrgeimaks tasemeks (P.V. Simonov).
Seega on psüühika tegevus järgmine: esiteks eksisteerivad inimeses subjektiivsed kujundid peegelduvatest objektidest eraldi, teiseks tekivad uued kujundid, tuleviku materiaalsete reaalsuste projektid, kolmandaks võivad need kujundid mõjutada nende materiaalset kandjat, kutsuda esile inimeselt tegutsema, neid korrigeerima, kujundama infovajadust välis- ja sisekeskkonna kohta, muutma ümbritsevat maailma. Samas tuleb märkida, et inimese subjektiivne maailm erineb ümbritsevast maailmast. Vajadus ja oskus näha elu subjektiivselt põhjustab sisemine impulss objektiivse reaalsuse ümberkujundamisele mentaalse kujundi järgi.
Tugeva tahtega pingutused (A.F. Lazursky, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky), energia avaldumine ja pinge (V.M. Bekhterev, V. Wundt), instinktid, teadvuseta (W. Dougall, Z. Freud), reaktsioon, terviklik käitumine (K.N. Kornilov), sotsiaalsete märkide-stiimulite kujunemisest ja kasutamisest tingitud mitmesugused käitumisvormid (L.S. Võgotski), hoiaku olemasolu (D.N. Uznadze), tähelepanu (N.F. Dobrynin), viivitatud refleks (I.M. Sechenov), murdumine. väline läbi sisemise (S.L. Rubinshtein), suhete selektiivsus ja isiksuse stabiilsuse mõõt (A.F. Lazursky) jne.
Vaimse tegevuse dünaamilised piirid seab närvisüsteemi tüüp. Eelkõige väitis G. Eysenck, et "ekstravertse ja introvertse käitumise aluseks on kesknärvisüsteemi kaasasündinud tunnused, erutus- ja inhibeerimisprotsesside suhe".
Käitumise, inimtegevuse reguleerimise määravad ära selle potentsiaalid, vajadused, orientatsioonid, väärtused ja eesmärgid. Näiteks sotsiaalpsühholoogilist tegevust reguleerib otseselt inimeste suhtlusringkond, suhete stiil, sfäär ühistegevus, konflikti-, abi- või vastuseisuolukorrad. Suhtlemisvormide maksimaalse mitmekesisuse tulemusena moodustub optimaalne käitumisstandardite kogum. Seega võime järeldada, et lõppkokkuvõttes võimaldab regulatsioon pakkuda sihipärast, organiseeritud vaimset tegevust.
Vaimne aktiivsus seisneb selles, et inimene otseselt ja kaudselt peegeldab, reguleerib, ennustab, julgustab ennast ja teisi tegutsema. Sotsiaalpsühholoogiline tegevus on üksikisiku, rühma üldine vaimne tegevus, mille sisuks on sotsiaalselt olulised eesmärgid, väärtused, mida reguleerivad vastavad käitumis- ja tegevusnormid, mis on suunatud teadmiste objektile ja subjektile endale. Ühiskondlik aktiivsus on nii konkreetse indiviidi kui ka kogukonna kui terviku tegevus, mis väljendub sotsiaalselt olulistes tegevustes, mis on suunatud nii inimestele kui ka kõigile looduse ja ühiskonna valdkondadele, millel on sotsiaalne väärtus.
Seega vastab psüühika multifunktsionaalsus inimtegevuse tüüpide mitmekesisusele. Psüühikat moodustavate omaduste suhe muudab käitumise, tegevuse, inimtegevuse vormid lahutamatuks nähtuseks ja avaldub isiksuse, stiili, iseloomu suunas.
Mõelge eelkõige indiviidi orientatsioonile. Inimese isiksuse orientatsioon on stabiilsete motiivide kogum, mis juhivad inimese tegevust ja on olukordadest suhteliselt sõltumatud. Motiiv on miski, mis innustab inimest tegutsema ja annab tema tegevusele tähenduse. Tegevus on spetsiifiliselt inimtegevus, mida reguleerib teadvus, genereerib vajadused ning mis on suunatud tunnetusele ja transformatsioonile. välismaailm ja inimene ise. Isiksus nii kujuneb kui avaldub oma tegevusprotsessis. Tegevuse peamised struktuurikomponendid on eesmärgid, motiivid ja tegevused. Vaatleme neid üksikasjalikumalt.
Motiivid jagunevad kahte rühma: välised ja sisemised. Sisemiste motiivide hulka kuuluvad uskumused, püüdlused, huvid. Hariduse üheks olulisemaks probleemiks jääb elutervete huvide kujundamine eelkõige õppimise ja tulevikuhariduse osas. ametialane tegevus. Huve nimetatakse motiivideks, mis aitavad kaasa mis tahes valdkonnas orienteerumisele, uute faktidega tutvumisele ja muule täielik peegeldus tegelikkus. See tähendab, et subjektiivselt rääkides leitakse huvi soovist objekti kohta rohkem teada saada. Seega toimivad huvid tunnetuse pideva ergutusmehhanismina. Need sunnivad inimest aktiivselt otsima viise, kuidas temas tekkinud teadmistejanu rahuldada. Samas toob huvide rahuldamine kaasa uute tekkimist, mis vastavad kõrgemale kognitiivse aktiivsuse tasemele. Huvid liigitatakse jätkusuutlikkuse, laiuse, eesmärgi ja sisu järgi.
Huvide erinevus eesmärgi alusel paljastab otsesed ja kaudsed huvid. Vahetuid huvisid põhjustab emotsionaalne atraktiivsus oluline objekt("Mind huvitab teadmine, nägemine, mõistmine," ütleb mees). Kaudsed huvid tekivad siis, kui millegi (näiteks doktriini) tegelik sotsiaalne olulisus ja subjektiivne olulisus indiviidi jaoks langevad kokku ("See on mulle huvitav, sest see on minu huvides!" - ütleb inimene antud juhul). Töö- ja haridustegevuses pole kõigil otsest emotsionaalset külgetõmmet. Seetõttu on nii oluline kujundada kaudsed huvid, mis mängivad juhtivat rolli tööprotsessi teadlikus korraldamises.
Kognitiivsete vajaduste objektid ja nende tegelik väärtus paljastab sisuerinevused. Oluline on see, mis inimest huvitab ja mis on selle objekti sotsiaalne tähtsus. Seega on meie aja üks olulisemaid haridusprobleeme teismelise aktiivset kognitiivset tegevust stimuleerivate huvide kujundamine.
Veel üks olulisemaid omadusi on huvide erinevus jätkusuutlikkuse astme järgi. Huvi jätkusuutlikkus on selle intensiivsuse pikaajaline säilitamine. Tuleb märkida, et noorukite üheks ealiseks tunnuseks on huvide teatav ebastabiilsus, mis omandab kirgliku, kuid lühiajalise hobi iseloomu. Kuid ka sellel on positiivsed punktid. Eelkõige aitab see kaasa intensiivsele kutsumuse otsimisele, aitab võimete avaldumisel ja avastamisel.
Uskumused on tegevuse motivatsiooni järgmine oluline aspekt.
Uskumused ja ideaalid täidavad suurimal määral mobiliseerivat funktsiooni. Veenmise jõud seisneb selles, et see põhineb teadmistel, ideedel, mis on muutunud isiklikult oluliseks, mõjutades indiviidi positsiooni. Uskumused lõimivad emotsioone, tahet, suunavad ja motiveerivad inimese käitumist. Nendest on raske keelduda. Intellektuaalsete, emotsionaalsete ja tahteliste komponentide üldise kõrge aktiivsusega tugevdatakse neid üksteist. Veendunud inimest eristab enesekindlus, eesmärgipärasus, käitumise stabiilsus, suhete kindlus, tunded, ülesituatsiooniline meeleolu.
Seega võib maailmavaateks käsitleda uskumuste süsteemi, mis hõlmab filosoofilisi, esteetilisi, eetilisi, loodusteaduslikke jt. Üks inimese vajadusi on soov kaitsta oma tõekspidamisi, saavutada nende jagamine teiste inimeste poolt. Kõiki neid motiive ühendab asjaolu, et nad kõik on teadlikud, st inimene on teadlik sellest, mis teda tegutsema ajendab, on tema vajaduste sisu.
Inimtegevuse motiveerimisel mängivad aga olulist rolli teadvustamata motiivid, eelkõige psühholoogiline hoiak, s.t. valmisolek teatud viisil tegutseda. Suhtumise olemus on eelarvamus. Kuigi hoiak toimib alateadvuse tasandil, tuleb tähele panna selle teadlikku kujunemist. See on usu, mitte analüüsi tagajärg, kriitilise suhtumise tulemus kontrollimata teabesse.
Nüüd käsitleme väliseid motiive. Nende hulka kuuluvad ähvardus, nõudmine, karistus, tasu, kiitus, konkurents, grupi surve jne.
Kuna välised motiivid mõjuvad lapsele väljastpoolt, seostatakse neid sageli oma tegevusele vastupanu riskiga, sisemise pingega, konfliktiga teiste suhtes. Sel juhul on eriti vajalik individuaalne lähenemine: õpetaja peab ette nägema iga õpilase konkreetset reaktsiooni nende tegurite mõjule. Seega ei pruugi ühtlase julgustamise, ühe tõhusaima õppevahendi, ebaõiglane kasutamine raskusi eemaldada, vaid tugevdada. Näiteks õpilase ülemäära sage kiitmine kujundab temas sageli kõrkust ja egotsentrilisust ning tekitab teistes õpilastes kadedust ja viha. Väga mõõdukalt on vaja julgustada õpilast ülehinnatud väidete tasemega ja rohkemgi - alahinnatud väitega. Hooletut õpilast, kes püüab õpingutes mahajäämusest üle saada, tuleb pisemagi õnnestumise eest teistest rohkem kiita.
Kaasaegsed psühholoogid, eriti A. A. Verbitsky ja N. A. Bakšajeva, eristavad järgmisi motiivide funktsioone: struktureerimine, tähenduse kujundamine, stiimul, suunamine, organiseerimine, orienteerimine, energia, reguleerimine, eesmärgi kujundamine, kognitiivne, barjäär ja teised. Seega on motiiviks motivatsioonisfääri stabiilne moodustumine objektiivse vajaduse vormis (V.A. Ivannikov), rääkides samas meelevaldsest motivatsioonivormist, mida teostatakse teadvuse mõttes.
Niisiis aitab motiivide tundmine käitumist ennustada, selle abil saate soovitud tegevust stimuleerida ja vastupidi vältida tarbetuid vigu.
Tegevuse järgmine komponent on eesmärk.
Inimese igasuguse tegevuse määravad eesmärgid, ülesanded, mille ta endale seab. Kui pole eesmärki, siis pole ka tegevust. Aktiivsus on põhjustatud teatud motiividest, põhjustest, mis ajendasid inimest seadma kindlat eesmärki ja korraldama selle saavutamiseks tegevusi. Eesmärk on see, mille nimel inimene tegutseb; motiiv on see, miks inimene tegutseb.
Samas tuleb märkida, et inimtegevuse ei määra mitte üks motiiv ja üks eesmärk, vaid terve kompleks, eesmärkide ja motiivide süsteem, millest hetkel domineerib üks eesmärk ja üks motiiv või mille all nad võitlevad. olukorra mõju.
Inimese mõju objektile toimub alati eesmärgipäraselt. Teadliku tegevuse eelarvamuslikku tulemust nimetatakse eesmärgiks. Selle rakendamise kestus sõltub eesmärgi keerukusest. Seetõttu muutub vajalikuks tegevuste prognoosimine ja planeerimine. Samas ei kujune mitte ainult lõppeesmärk, vaid ka hulk vaheeesmärke, mille saavutamine aitab kaasa soovitud tulemusele lähenemisele.
Eesmärkidest ja eesmärkide seadmisest rääkides tuleb peatuda isiksuse väidete ja enesehinnangu tasandil. Teatavasti on noorukieas nõuete tasemes märgatav hüpe. Nõuete kõrgus on inimlike eesmärkide üks peamisi tunnuseid. Ja noorukite ülioptimistlik vaade oma võimetele (st ideaalse eesmärgi kõrgem tase - soovitud tulemuse kuvand - võrreldes reaalsete võimaluste tasemega, enesehinnangu ülehindamine), mis võimaldab seada ülespuhutud eesmärke, imelikul kombel loob kõige rohkem soodsad tingimused elutee valiku, enesearendamise ja eneseharimise eest. Sisenemine uus tegevus, peaks teismeline ennast sättima kõrged eesmärgid, sest just see loob tingimused tema isiksuse arenguks. Kuigi loomulikult peab olema ka väidete realism, mis avaldub ideaal- ja tegelike eesmärkide eristamises.
Eesmärkide seadmine hõlmab ka enesehinnangut. Samal ajal on kaasaegsed psühholoogid (eelkõige L. V. Borozdina ja L. Vidinska) saanud tõendeid selle kohta, et väited, kuigi need on seotud enesehinnanguga, ei ole sellega täielikult määratud. Enesehinnangu ja nõuete taseme vahelise seose küsimus pakub märkimisväärset huvi psühholoogiline valmisolek enesemääramisele.
Nagu eespool märgitud, on isiksuse tegevuse allikaks vajadused. Vaatleme neid üksikasjalikumalt.
Vajadus on inimese objektiivne vajadus teatud tingimustel, mis tagavad tema elu ja arengu. Vajadused peegeldavad indiviidi sõltuvust tema olemasolu spetsiifilistest tunnustest. Vajadused on isiksuse aktiivsuse allikas. Õping individuaalsed omadused Laps peaks alustama oma vajaduste selgitamisest. Toetumine lapse normaalselt arenenud vajadustele nõutav tingimus tema käitumise kõrvalekallete kõrvaldamine, vanusega seotud arengu raskuste ületamine.
Seega peetakse psühholoogias vajadust indiviidi eriliseks vaimseks seisundiks, mis peegeldab ebakõlasid sisemise ja välised tingimused tegevused.
Vajadus on millegi vajaduse seisund. Kõigil elusolenditel on vajadused. Nad aktiveerivad keha, suunavad selle otsima, mida keha parasjagu vajab. Vajaduste põhiomadused on: a) tugevus, b) esinemissagedus, c) rahuldamise meetodid, d) vajaduste subjekti sisu (st nende objektide kogum, millega seda vajadust saab rahuldada).
Seega on vajadused, motiivid ja eesmärgid inimese motivatsioonisfääri peamised komponendid. Veelgi enam, iga vajadust saab realiseerida paljudel motiividel ja iga motiivi saab rahuldada erinevate eesmärkidega.
Üks peamisi inimvajadussfääri iseloomustavaid parameetreid on hierarhiseerimine, s.o. struktuuri järjekorrale iseloomulik. Tuntuim ja mitmekülgsem vajaduste klassifikaator on Abraham Maslow klassifikatsioon. Ta toob välja järgmised vajadused.
1. Peamised vajadused:
a) füsioloogilised vajadused, mis tagavad otseselt inimese ellujäämise. Nende hulka kuuluvad joogi-, toidu-, puhkuse-, peavarju- ja seksuaalvajadused.
b) vajadus turvalisuse ja turvalisuse järele (sh kindlustunne tuleviku suhtes), see tähendab soov, soov tunda end kindlalt, vabaneda ebaõnnestumistest ja hirmudest.
2. Teisesed vajadused:
a) sotsiaalsed vajadused, sealhulgas ümbritsevate inimeste aktsepteerimise tunne, millessegi kuulumine, toetus, kiindumus, sotsiaalne suhtlus.
b) vajadus austuse, teiste poolt sinu tunnustamise, sealhulgas eneseaustuse järele.
c) esteetilised ja tunnetuslikud vajadused: teadmistes, ilus jne.
d) vajadus eneseväljenduse, eneseteostuse järele ehk soov realiseerida oma isiksuse võimeid, suurendada enda olulisust enda silmis.
A. Maslow hierarhilise süsteemi jaoks kehtib reegel: "Iga järgnev motivatsioonistruktuuri samm on oluline ainult siis, kui kõik eelnevad sammud on rakendatud." Samas jõuavad autori sõnul oma arengus viimasesse etappi vaid vähesed (veidi üle 1%), ülejäänud seda lihtsalt ei soovi. Optimaalse motivatsiooni rakendamisel mängib olulist rolli järgmiste vajaduste realiseerimine: edu, tunnustus, optimaalne korraldus tööjõud ja õpetamine, kasvuväljavaated.
1.2 Noorukite motivatsioonisfääri tunnused
Inimarengu psühholoogia uurimine on võimatu ilma tema motivatsiooni uurimiseta, s.t. need inimkäitumise liikumapanevad jõud, mis oma tervikuna esindavad isiksuse tuuma ja määravad tema arengu olemuse. Teismeperioodi peetakse traditsiooniliselt üheks kriitilisemaks hetkeks isiksuse vaimses arengus ning selle määravad eelkõige käimasolevad sügavad muutused noorukite motivatsiooni- ja vajaduspõhises sfääris.
Noorukiea on lapseea ja täiskasvanuea (11-12-16-17-aastased) ontogeneetilise arengu staadium, mida iseloomustavad puberteedi ja täiskasvanuikka jõudmisega seotud kvalitatiivsed muutused.
Kuid need muutused, millel on nii kvalitatiivsed kui ka kvantitatiivsed omadused, on tingitud ja ette valmistatud kogu lapse arengust alates tema esimestest elupäevadest.
Just noorukieas toimuvad L. S. Võgotski sõnul suhteliselt lühikese aja jooksul intensiivsed ja sügavad muutused käitumise liikumapanevates jõududes. Motivatsioonisfääri hakkavad oma struktuuri järgi iseloomustama mitte motiivide read, vaid nende hierarhiline struktuur, erinevate motivatsioonisuundumuste teatud alluvussüsteemi olemasolu. Eneseteadvuse protsesside arenedes täheldatakse kvalitatiivseid muutusi motiivides, paljusid neist iseloomustab suur stabiilsus, paljud huvid omandavad püsiva entusiasmi iseloomu. Toimemehhanismi järgi muutuvad motiivid mitte otseselt tegutsevateks, vaid teadlikult seatud eesmärgi ja teadlikult aktsepteeritud kavatsuse alusel tekkivateks. Vahendatud vajaduste tekkimine võimaldab teismelisel teadlikult kontrollida oma vajadusi ja püüdlusi, hallata oma sisemaailma, kujundada pikaajalist. eluplaanid ja perspektiivid.
Teismelise motivatsioonisfääri muutmise lähtepunktiks on nn "lapse arengu sotsiaalne olukord" - ainulaadne lapse ja keskkonna suhete süsteem, mis on omane ainult antud vanusele. Need suhted ühelt poolt moodustavad ja teisest küljest on ise määratud nende kvalitatiivselt uute psühholoogiliste moodustiste poolt, mis tekivad antud pinnal. vanuse staadium. Need neoplasmid esindavad laia valikut vaimseid nähtusi - vaimsetest protsessidest kuni individuaalsete isiksuseomadusteni.
Seega tuleb teismelise motivatsiooni analüüsimisel arvestada:
bioloogilised muutused (puberteet);
psühholoogilised muutused (abstraktse-loogilise mõtlemise vormide komplikatsioon, eneseteadvuse areng, tahtetegevuse sfääri laienemine);
teismelise elu sotsiaalne kontekst.
Teatavasti oleneb noorukiea kestus ja intensiivsus suuresti kultuuri- ja ajaloolistest tingimustest: üleminek lapsepõlvest täiskasvanuikka võib olla lühike ja karm või venida peaaegu terve kümnendi, nagu see juhtub tänapäevases maailmas. tööstusühiskond.
Vajadus üleminekuperioodi järele on ilmne. Tegelikult, peamine ülesanne, võib öelda, et megaülesanne, mida inimene peab teismeeas lahendama, on täiskasvanuks saamine nii füsioloogiliselt kui sotsiaalselt. Sobiv sisse sel juhul tuletage meelde L. S. Võgotski sõnu, et selle perioodi kõige olulisem tunnus on see, et puberteediea ajastu on samal ajal ka indiviidi sotsiaalse küpsemise ajastu.
Kaasaegses psühholoogias on juba kogunenud üsna palju erinevaid inimarengule pühendatud kontseptsioone. Mõnes on rõhk füüsilisel ja puberteedieas: näiteks Freudi psühhoseksuaalses arengukäsituses on üleminekuperioodi põhiülesanne viia lapse seksuaalelu lõplikule, täiskasvanu jaoks normaalsele vormile. Teistes, näiteks sotsiogeneetilise lähenemise raames, on peamine inimese areng sotsiaalsed normid ja rollid, sotsiaalsete hoiakute ja väärtuste omandamine. Kognitiivsetes teooriates, eriti J. Piaget' kontseptsioonis, on rõhk inimese poolt kognitiivse küpsuse saavutamisel ning väidetakse, et formaalsete toimingute etappi astumine võimaldab inimesel kujundada isiklikku identiteeti. E. Ericksoni arvates on noorukiea põhiülesanne isikliku identiteedi tunde kujundamine ja rollide ebakindluse ohu vältimine.
Identiteet koosneb paljudest komponentidest, millede tervik moodustab tervikliku isiksuse.
Individuaalsed arenguülesanded, mida indiviid peab identiteedi saavutamiseks lahendama, on E. Ericksoni järgi järgmised:
ajataju ja elu järjepidevuse saamine;
enesekindluse arendamine;
sookohase rolli võtmine;
erinevate sotsiaalsete rollide katsetamine;
elukutse valik;
isikliku väärtuste ja prioriteetide süsteemi kujundamine;
otsima oma ideoloogiat, mida Erickson nimetas "usutunnistuse otsimiseks".
Oma sisult paljuski sarnased E. Ericksoni ideedele R. Havighursti poolt välja pakutud noorte arendamise ülesanded nn psühhosotsiaalses arenguteoorias. Tema arvates seisnevad arendusülesanded nende omaduste kujundamises, mis on vajalikud indiviidile endale või vastavad sotsiaalsetele nõudmistele. Samal ajal erinevad erinevatesse kultuuridesse kuuluvate inimeste ees seisvad arenguülesanded üksteisest, kuna need sõltuvad ülesande moodustavate bioloogiliste, psühholoogiliste ja kultuuriliste elementide suhtelisest tähtsusest. Lisaks on erinevates kultuurides inimestele erinevad nõudmised ja võimalused, mistõttu on neil vaja erinevaid oskusi ja teadmisi.
Hawighurst toob välja kaheksa peamist arenguprobleemi, millega tuleb noorukieas tegeleda:
oma välimuse aktsepteerimine ja võime oma keha tõhusalt kontrollida;
uute ja küpsemate suhete loomine mõlemast soost eakaaslastega; motivatsioon teismelise enesehinnangu käitumine
meeste ja naiste sotsiaal-seksuaalsete rollide aktsepteerimine;
emotsionaalse sõltumatuse saavutamine vanematest ja teistest täiskasvanutest;
ettevalmistus selleks töötegevus mis võiks tagada majandusliku sõltumatuse;
ettevalmistus abieluks ja pereeluks;
sotsiaalse vastutuse kandmise soovi tekkimine ja sobiva käitumise kujunemine;
8) väärtussüsteemi omandamine ja eetilised põhimõtted, mida saab elus suunata, st. oma ideoloogia kujunemine.
Mõned identiteedi aspektid on kergemini kujundatavad kui teised. Üldjuhul pannakse paika eelkõige kehaline ja seksuaalne identiteet. Professionaalne, ideoloogiline ja moraalne identiteet kujuneb palju aeglasemalt: see protsess sõltub sellest, kas nooruk on oma saavutusi saavutanud kognitiivne areng formaal-operatiivse mõtlemise etapid. Religioossed ja poliitilised vaated kujunevad välja mõnevõrra hiljem, kuid need identiteedikomponendid võivad muutuda veel paljude aastate jooksul.
Enamikus uuringutes, mille eesmärk on uurida noorukiea tunnuseid, märgitakse tõsiasja, et lapse puberteedieas, umbes 12-13-aastaselt, toimub pöördepunkt iseenda suhtes, ilmneb aktiivne huvi oma sisemaailma vastu. , pöördub teismeline üha järjekindlamalt enda isiksuse teemaliste mõtete poole.
L. S. Vygotskoy nimetas seda noorukiea tunnust egodomineerivaks ehk egotsentriliseks hoiakuks, mis seisneb selles, et teismelise esilekerkiv isiksus on tema tähelepanu keskpunktis, muutub üheks keskseks huvide pesaks.
T. V. Dragunova sõnul on soov iseennast tundma õppida ja täiskasvanute maailma siseneda noorukiea tuum, selle afekti-vajaduse tuum, mis määrab nooruki sotsiaalse tegevuse sisu ja suuna, tema sotsiaalsete reaktsioonide süsteemi ja konkreetsed kogemused. . Egotsentriline orientatsioon on dominandina kõigis teismelise käitumise ilmingutes, tema emotsioonides, tunnetes, kogemustes. Emantsipatsioonireaktsioonid, negativism saavad esimesteks markeriteks teismelise aktiivsele oma ainulaadse olemuse, oma Mina otsimisele.Eksperimendid välimusega ei ole kapriis, vaid osa oma kuvandi leidmise protsessist: riided, soeng, uskumatu meik ja augustused aitavad teismelistel suuresti oma identiteeti avastada ja väljendada.
Egotsentriline orientatsioon, mida antud juhul käsitleme vaid ealise eripärana, avaldub sellistes nähtustes, mida D. Elkind kirjeldab kui “kujutletavat publikut” ja “enda eksklusiivsuse müüti”. Soov leida oma mina, määrata oma võimete piire, kinnitada nii-öelda oma olemist leiab sageli väljenduse riskikäitumises.
Füüsilise riski olukorrad varustavad B. M. Masterovi sõnul paremini kui miski muu teismelise kiiresti arenevat mina selle Mina sensuaalse kangaga: kui ma võin surra, siis olen olemas. Siin on enesejaatuse ülim valem, oma Mina olemasolu aluste kinnitamine. Riskantsed mängud, füüsiline risk, millele teismeline end vabatahtlikult seab, muutuvad hinnaks, mida ta maksab oma Mina ülesehitamise eest. füüsilise riski tõttu seavad noorukid end sotsiaalsele riskile. Sotsiaalne risk on seotud asjaoluga, et grupiväärtustest kinnipidamine või nende tagasilükkamine on igal juhul teismelise hindamise kriteeriumiks nii täiskasvanute kui ka eakaaslaste seas.
Sotsiaalne risk on kõige mitmekesisem isiklike riskide skeem, millega teismeline sotsiaalsetes suhetes (nii eakaaslaste kui ka täiskasvanutega) kokku puutub. Teismeline püüab pidevalt teistele ja endale midagi tõestada ning paljud teismeliste inimestevahelised suhtlused on üles ehitatud põhimõttel "nõrk - mitte nõrk".
Suhtlemine ja sotsiaalne suhtlus laiemalt on teine valdkond, kus selgelt avaldub noorukite soov leida oma identiteet. Affiliatiivne vajadus kuuluda mõnda gruppi muutub I.S.Koni kujundliku väljendi kohaselt paljude jaoks võitmatuks karjatundeks: nad ei saa veeta mitte ainult päeva, vaid isegi tund aega väljaspool enda oma, ja kui neil seda pole. nende oma, mis tahes ettevõte.
Inimene saab ennast tunda ainult teistega suheldes ja seetõttu pöördub teismeline ennekõike eakaaslaste poole – just neile toetub ta oma identiteedi otsimisel suuresti. Teised on tema jaoks peegel, milles ta näeb enda peegeldust, näeb, kuidas teised tema käitumisele reageerivad, mille pärast teda aktsepteeritakse, mille pärast ta tagasi lükatakse. Sellist infot kogudes tekib teismelisel tasapisi ettekujutus endast ning edaspidi vaadatakse neid ideid veel palju kordi üle ja täpsustatakse ning jällegi läbi suhete teiste inimestega. Täielik grupiga sulandumine võib aga saada takistuseks iseenda tundmisel. Tegelikult hakkab grupp täitma pere rolli, kus teismeline otsib sama kindlustunnet ja samastumine ettevõttega ei võimalda tal saada igas mõttes iseseisvaks indiviidiks.
Üks olulisemaid ülesandeid, mis üleminekueas tuleb lahendada, on teismelise teatud autonoomia, vanematest sõltumatuse saavutamine. Täiskasvanuks olemine tähendab iseseisvat mõtlemist, iseseisvalt otsuste tegemist, eneseregulatsiooni ja enesekontrolli õppimist. Neid ülesandeid ei saa lahendada seni, kuni inimene on kellestki täielikult sõltuv, kuni ta on vanemate, õpetajate või teiste täiskasvanute valvsa kontrolli ja eestkoste all. Seetõttu on teismelise jaoks nii oluline, et täiskasvanute maailm aitaks tal seda iseseisvust ja iseseisvust saavutada, vastasel juhul peab ta need ise vallutama ja sel juhul on konfliktid vältimatud. Iseseisvuse mõiste ei tähenda aga teismelise täielikku võõrandumist vanematest või teistest olulistest täiskasvanutest. Selle asemel, et rääkida mässumeelsusest ja noorukite valusast perekonnast eraldamisest, eelistavad paljud psühholoogid seda perioodi kirjeldada kui aega, mil vanemad ja noorukid peavad omavahel läbirääkimisi uue suhte üle. Teismeline peaks saama oma ellu rohkem iseseisvust; Vanemad peaksid õppima suhtuma oma lapsesse kui võrdsesse isikusse, kellel on õigus oma arvamusele. Samas peaksid vanemad ühelt poolt pakkuma lastele turvatunnet ja tuge, teisalt aga aitama oma lastel saada iseseisvaks, võimekaks täiskasvanuks. Ainult turvatunde tundes saab inimene iseseisvaks. Seega peaksid vanemad õppima, et isolatsioonis ja enesekehtestamises pole midagi ohtlikku; see on eakohane ja mängib arengus otsustavat rolli.
Autonoomia omandamine üleminekueas eeldab muuhulgas nooruki järkjärgulist emotsionaalset emantsipeerumist vanematest, s.t. vabastades ta nendest emotsionaalsetest suhetest, mis tekkisid tema varases lapsepõlves. Noorukiea saabudes suureneb emotsionaalne distants vanemate ja lapse vahel ning see aitab kaasa tema iseseisvuse edasisele arengule ja identiteedi kujunemisele. Soov realiseerida ja arendada oma unikaalsust, ärkav identiteeditunne nõuavad teismeliselt eraldumist perekonnast, mis talle varem andis turvatunde, ja asuda otsima oma Mina.Siin sõltub palju aga vanematest, ja mõned neist blokeerivad teie lapse individualiseerimise protsessi. Julgustades ja isegi kasvatades oma lastes sõltuvustunnet, ei lase sellised vanemad neil saada täisväärtuslikuks täiskasvanuks. Selle tulemusena on takistatud sisemise autonoomia kujunemine, tekib püsiv eestkostevajadus, sõltuvus kui iseloomuomadus ning see lükkab täiskasvanuikka üleminekut pikaks ajaks edasi.
Kuid ka emotsionaalse emantsipatsiooni vastupidine variant on oma tagajärgedelt negatiivne - emotsionaalne hülgamine, mille puhul lapsed ei saa vanematelt üldse emotsionaalset tuge ja neilt nõutakse suuremat iseseisvust, kui see nende vanuses võimalik on. Siis tekib teismelisel üksinduse, ärevuse, mahajäetuse tunne, tunne, et keegi ei hooli temast, sealhulgas tema vanemad. Sellest tulenevalt võib see kõik kaasa aidata mitmesuguste käitumishäirete tekkele.
Siiski tuleb märkida, et emotsionaalne emantsipatsioon ei tähenda nende emotsionaalsete sidemete täielikku hävimist, mis lapsel oli vanematega. Õigem oleks öelda, et nende suhe peaks liikuma kvalitatiivselt a uus tase ehitatud vastastikusele mõistmisele, austusele, usaldusele ja armastusele.
Inimese küpsuse ja enesemääramise saavutamise oluline tingimus on tema intellektuaalse iseseisvuse kujunemine. Täiskasvanuks olemine tähendab eelkõige iseseisvat mõtlemist, iseseisvate otsuste tegemist. Laste intellektuaalses sfääris toimuvad kardinaalsed muutused juba teismeea alguses viivad selleni, et noorukid suudavad kriitilisemalt tajuda seda, mida täiskasvanud räägivad ja teevad. Kui väiksemad lapsed peavad endastmõistetavaks suuremate arutluskäike ja selgitusi, siis noorukid oskavad järgida täiskasvanute mõtteid, märgates loogikarikkumisi, argumentatsiooni ebapiisavust. Tihti saab sellest noorukite ja täiskasvanute vahel tekkivate konfliktide põhjus: viimastel pole kerge leppivate lastega toimunud muutustega leppida, eriti kui täiskasvanud peavad nende vastuväiteid vaid rünnakuks oma autoriteedi vastu.
Intellektuaalne iseseisvus eeldab ka võimet mõelda, kriitiliselt kontrollida kellegi väljakuulutatud väiteid, ära tunda erinevaid mõjutusi, mis lähtuvad vanematelt, erinevatelt sotsiaalsed rühmad, erakonnad, konfessioonid ja võimalus neid filtreerida, võtmata kõike iseenesestmõistetavana. Sageli viib see selleni, et noorukid hakkavad ümber hindama reegleid, väärtusi ja traditsioone, mida vanemad, õpetajad ja ühiskond tervikuna deklareerivad.
Isiku küpsus eeldab lisaks ülalkirjeldatud tingimustele ka eneseregulatsiooni, enesekontrolli võimet ja see on võimatu ilma, et kasvav inimene saavutaks suhtelise sõltumatuse vanemate, õpetajate ja teiste täiskasvanute kontrollist ja eestkostest. Iseseisvuse ja iseseisvuse soov avaldub teismelise elu erinevates valdkondades – riietumisstiili valikust, suhtlusringkonnast, ajaveetmisviisidest elukutse valikuni. Just püüdlus käitumusliku iseseisvuse poole kohtab täiskasvanute kõige tugevamat vastupanu. Enamik teismelisi peab magamamineku nimel töötama tund-tunni järel, vähehaaval, õigus veeta oma vaba aega oma äranägemise järgi, olla kellegagi koos, meikida ja riietuda oma rühma moel. Soovides vabaneda täiskasvanute kontrolli alt, rikuvad noorukid sageli mõistlikkuse piire, kuid see on suuresti tingitud valest lähenemisest vanemate enda harimisel.
Tuntud motivatsiooniuurija A. Maslow sõnul vajab iga inimene pidevalt tunnustust, stabiilset ja reeglina kõrget hinnangut enda teenete kohta, igaüks meist vajab austust ümbritsevate inimeste vastu ja võimalust austada. meie ise.
Hindamisvajaduse rahuldamine, austus annab indiviidile enesekindluse, eneseväärikuse, jõu, adekvaatsuse tunde, tunde, et ta on siin maailmas kasulik ja vajalik.
Rahuldamata vajadus tekitab temas aga alandatuse, nõrkuse, abituse tunde, mis omakorda on põhjuseks meeleheitele, käivitab kompensatsiooni- ja neurootilised mehhanismid. Uuringud on näidanud, et madal enesehinnangu tase aitab kaasa agressiivse käitumise tekkele: vajadus kaitsta oma Mina võib muutuda domineerivaks muude motiivide ees ning teiste inimeste käitumist tõlgendab inimene ähvardavana, mis lõpuks tõukab. teda ennetavatele tegevustele. Etapp, mil vajadus austuse ja eneseaustuse järele hakkab kõige intensiivsemalt avalduma, on noorukieas.
Noorukite arenev täiskasvanutunne nõuab sotsiaalsest maailmast üha enam täiskasvanulikku suhtumist iseendasse. Teismeline ei ole rahul lapsepõlves kujunenud suhete süsteemiga, ta soovib jõuda vanemate, õpetajate, teiste täiskasvanutega suhtlemises hoopis teisele tasemele – horisontaaltasandile “täiskasvanu – täiskasvanu”.
2. peatükk
2.1 Noorukite enesehindamine kui töövahendpositiivse motivatsiooni kujunemine
Enesehinnang avaldub indiviidi teadlikes hinnangutes, milles ta püüab sõnastada oma tähtsust. See on kaudselt või otseselt olemas igas enesekirjelduses. Iga katse ennast iseloomustada sisaldab hinnangulist elementi, mille määravad üldtunnustatud normid, kriteeriumid ja eesmärgid, ideed saavutustasemete kohta, moraaliprintsiibid, käitumisreeglid.
Teismelise sisehoiakute muutmise uuringud on näidanud, et mida rohkem usaldust teabeallikas tekitab, seda suuremat mõju võib see avaldada õpilase enesetajule. See on üks põhjusi, miks õpetajatel on eriti oluline roll õpilaste enesehinnangu kujundamisel. Teismelise ettekujutus iseendast kujuneb nende hinnangute ja reaktsioonide põhjal õpingute tulemustele, mida ta saab õpetajatelt ja vanematelt. Mida püsivam on see teismelisele suunatud väärtushinnangute voog, seda kindlamalt need talle mõjuvad ja seda lihtsam on tema edusammude taset ennustada. Väärtushinnangud on kõige vähem tõhusad "keskmiste" õpilaste rühmas, kuna negatiivsed ja positiivsed reaktsioonid tasakaalustavad üksteist. Oluline on märkida, et kõrge enesehinnanguga inimesed tajuvad ja hindavad enamasti oma kogemusi viisil, mis aitab neil säilitada positiivset minapilti. Ja vastupidi, madala enesehinnanguga inimesed reageerivad sellele või teisele ebaõnnestumisele nii, et see raskendab enesekontseptsiooni parandamise võimalust.
Sageli eeldatakse naiivselt, et madalat enesehinnangut saab hõlpsasti tõsta, pakkudes noorukit positiivselt. Siiski pole garantiid, et teismeline võtab kiituse täpselt nii, nagu oodatud. Tema tõlgendus sellistest tegudest võib olla ootamatult negatiivne. Ükskõik kui positiivne see tegevus teiste õpilaste silmis välja näeb, kui palju õpetaja ise sellesse siiraid häid kavatsusi paneb, võib teismeline igal juhul negatiivselt reageerida. Seetõttu on nii oluline, et lapsel kujuneks varasest lapsepõlvest peale positiivne minapilt.
Välispsühholoogias on tuntuim enesekäsituse muutmisele suunatud meetod K. Rogersi inimkeskne psühholoogia. K. Rogers tuvastas isiklikuks muutumiseks vajalikud tingimused:
1. Empaatia – psühhoterapeudi keskendumine patsiendi sisemaailma positiivsele tajumisele. Empaatia annab teismelisele tunde, et ta pole üksi, teda mõistetakse ja aktsepteeritakse sellisena, nagu ta on.
2. Tingimusteta positiivne suhtumine on fundamentaalne usk, et inimesel on potentsiaali mõista ja ennast positiivses suunas muuta. Teismeline, kes on veendunud, et temaga on kõik korras, ei kipu oma potentsiaali alahindama ja on valmis õppima. See on teismelise positiivse enesekäsituse kujunemise kõige olulisem tingimus. Kuid aktsepteerimine eeldab ka raskuste teadvustamist ja oma võimete piiratuse mõistmist.
Kõrgema enesehinnangu kujunemine toimub kahe mehhanismi kaudu:
1. Teismeline ei karda tagasilükkamist, kui ta oma haavatavaid külgi näitab või nende üle arutleb.
2. Ta on kindel, et teda koheldakse soosivalt, hoolimata tema õnnestumistest ja ebaõnnestumistest, et teda ei võrdsustata teistega, tekitades valusat küündimatuse tunnet.
Lõppkokkuvõttes on enesekontseptsiooni arendamise põhieesmärk aidata noorukil saada tema enda toetuse, motivatsiooni ja julgustuse allikaks.
Õpilase enesehinnang sõltub suuresti päevikus antud hinnetest. Kuid ka verbaalsed hinnangud võivad mängida domineerivat rolli õpilase enesehinnangu kujunemisel, kuna need on labiilsem, emotsionaalselt värvitud ja arusaadavam. Valdav enamus pedagoogidest usub, et õpilased on nende hinnangutega alati nõus, mistõttu pedagoogid analüüsivad neid harva. Samal ajal, andes õpilasele võimaluse oma arvamust kaitsta ja taktitundeliselt teismelise mõttekäike suunates, aitab õpetaja teda seeläbi enesehinnangu kujunemisel. Päevikus antud hinnangus tuleks arvesse võtta mitte ainult lõpptulemust, vaid ka õpilase panust selle saavutamisse. Õpetaja antud hinnang stimuleerib õpilast ja säilitab piisava enesehinnangu. Õpetaja kriitika peaks puudutama õpilase üksikuid tegevusi või tegusid, mitte tema isiksust tervikuna. Siis ei taju teismeline madalaimat punktisummat tema isiksuse rikkumisena.
N.A. Mentšinskaja peab noorukite enesehinnangu languse vältimiseks otstarbekaks usaldada nooremate lastega seotud õpetajate roll neile, kellel ei lähe hästi. Siis tekib õpilasel vajadus täita lüngad oma teadmistes ja edu selles tegevuses aitab kaasa nooruki enesehinnangu normaliseerumisele.
L. P. Grimak teeb teismelises enesekindluse kujundamiseks ettepaneku kujundada temas sisemised hoiakud, mis vastavad tema võimetele ja nendele adekvaatsetele väidetele. Selle arengu mehhanismiks on oma saavutuste ja ebaõnnestumiste kaine analüüs. Edu on võimatu seletada pelgalt juhusega – on vaja välja selgitada nende õnnestumiste päritolu. Tulevikus tuleks uurida ka rikete põhjuseid ja nendega arvestada.
Õpilaste positiivse enesehinnangu kujundamiseks peavad õpetajad arvestama järgmisega:
1. Kohtle ettevaatlikult naiste uhkust ja meheväärikust.
2. Osata näha väliste tegude ja tegude taga käitumise, hoiakute ja tegevuste motiive.
3. Pea meeles, et kõik inimesed tunnevad vajadust oma teod ja teod heaks kiita ning neid mõistlikes piirides rahuldada.
4. Kõrvaldage õppetegevuses olukorrad, mis võivad noorukites hirmu tekitada, näiteks: "Ma viskan teid tehnikumist välja."
5. Õppige harima läbi rõõmu, usalduse, austuse.
6. Kohtle igas vanuses õpilast kui ühistegevuse subjekti.
7. Loo edu, emotsionaalse heaolu, kultuuriväärtuste, teadmiste ja tervise õhkkond.
8. Olge enda suhtes kriitiline, kui otsite õpilaste ebaõnnestumiste põhjuseid õppimises, käitumises, suhetes.
9. Keelduge sageli reeglitest, avaldades survet rõhutada ühtede võimeid, teiste ebaõnnestumisi.
10. Keelduge noorukite otsesest vastandumisest üksteisele.
11. Ära “nägi” ja ära nori terve klassi ees.
12. Märka ka "nõrkade" väikseid õnnestumisi, kuid ärge rõhutage seda teravalt kui midagi ootamatut.
13. Kutsuge kõiki noorukeid nimepidi ja saavutage see noorukite omavahelises suhtluses (kui inimene kuuleb oma nime, paranevad siseorganid).
14. Rõhutage pidevalt, et suhteid klassiruumis ei peaks määrama mitte ainult õppeedukus, vaid ka need heateod mida inimene teeb teistele. Õppimisvõime on vaid üks paljudest väärtuslikest isiksuseomadustest, mis areneb igaühel erinevalt.
Seega võimaldab enesehinnangu kujunemine õpilasel uskuda endasse ja oma tugevusse, õppida seadma eesmärke ja kujundama trajektoori nende saavutamiseks. Positiivne enesehinnang võimaldab õpilastel õppida oma arvamust kaitsma, õppida töötama meeskonnas ja arvestama teiste inimeste arvamustega. Positiivne enesehinnang viib eduni ettevõtluses, võimaldab raskustega toime tulla ja paindlikult reageerida muutustele otsustuskeskkonnas.
2.2 Meetodid, vahendid ja võtted noorukite käitumise motivatsiooni kujundamiseks üldhariduskoolis
Hariduse metoodikat käsitletakse kui organiseerimisviiside kogumit haridusprotsess ja pedagoogiliste teadmiste haruna, milles uuritakse ja luuakse meetodeid kasvatusprotsessi otstarbekaks korraldamiseks. Üks osa sellest metoodikast on sotsiaalkasvatuse metoodika – see on nii sotsiaalkasvatuse teooria kui ka praktika.
Üldiselt tehnika ise üldine vaade on meetodite, võtete ja vahendite kogum näiteks noorukieas lastega sotsiaalpedagoogilise töö otstarbekaks läbiviimiseks, käitumismotivatsiooni kujundamiseks. Peamine määrav element, aktiivsustegur on meetod. Meetod (kreeka keelest - uurimise, teooria, uuringu tee) on viis etteantud eesmärgi saavutamiseks. Need on viisid, kuidas mõjutada indiviidi teadvust, tahet, tundeid, käitumist. Reaalsuse praktilise teisendamise viisina on meetod teatud, suhteliselt homogeensete tehnikate kogum, mida kasutatakse praktiline tegevus selle eesmärgipärase muutmise konkreetse probleemi lahendamiseks.
Lisaks teismeliste laste käitumise motivatsiooni kujundamise meetodile kasutatakse koolitingimustes laialdaselt mõisteid "vastuvõtt" ja "vahend". Retseptsiooni mõistetakse kui meetodi konkreetset väljendust, selle konkretiseerimist, on seos privaatse, alluva iseloomuga meetodiga. Tegelikult rakendatakse iga meetodit individuaalsete tehnikate komplekti kaudu, mis on praktikas kogutud, teooriaga üldistatud ja kõigile spetsialistidele soovitatavad. Vahendid on materiaalsete, emotsionaalsete, intellektuaalsete ja muude tingimuste kogum, mida õpetaja kasutab eesmärgi saavutamiseks. Vahendid iseenesest ei ole oma olemuselt tegevusmeetodid, vaid muutuvad nendeks alles siis, kui neid kasutatakse mingi eesmärgi saavutamiseks.
Vaatleme kõige levinumaid meetodeid, mida kasutatakse noorukite käitumise motivatsiooni kujundamisel.
1. Veenmine ja harjutamine. Neid meetodeid kasutatakse noorukite puhul, kellel ei ole mingil põhjusel tekkinud moonutatud ettekujutusi nendest normidest ja vastavatest käitumisvormidest. Veenmismeetod aitab kaasa ühiskonnas aktsepteeritud normide muutumisele inimtegevuse ja käitumise motiivideks, mis aitab kaasa uskumuste kujunemisele. Uskumus on selgitus ja tõestus teatud käitumise õigsuse või vajalikkuse kohta. Harjutused on vajalikud areneva teismelise moraalse käitumise kujundamiseks. Harjutusmeetod on seotud teatud moraalsete oskuste ja harjumuste kujunemisega teismelises. Harjumuste kujundamine nõuab korduvaid tegevusi (harjutusi) ja korduvaid kordusi.
2. Jutt ja loeng on meetodi monoloogilised vormid, mis viiakse läbi ühest isikust - õpetajast või kasvatajast. Mõlemat meetodit kasutatakse teatud moraalikontseptsioonide selgitamiseks teismelistele. Lugu on kasutatud töös nooremate teismelistega, see on ajaliselt lühike, põhineb eredatel, värvikatel näidetel, faktidel. Loeng toob reeglina välja keerulisemad moraalikontseptsioonid (humanism, patriotism, kohusetunne, hea, kurjus, sõprus, kamraadlikkus jne). Loeng on rakendatud vanematele teismelistele lastele. Loeng on ajaliselt pikem, milles võttena kasutatakse lugu.
3. Vestlus ja vaidlus on meetodi dialoogilised vormid, nende kasutamisel on oluline roll indiviidi enda tööl. Seetõttu mängib nende meetodite kasutamisel olulist rolli arutlusel oleva teema valik ja asjakohasus, toetumine noorukite positiivsele kogemusele ning vestluse positiivne emotsionaalne taust. Intervjuu on küsimuste ja vastuste meetod. Vestluse tõhusus sõltub sellest, kas õpetaja oskab esitada vajalikke küsimusi, milliseid näiteid ta kasutab ja kui hästi ta neid esitab.
4. Parandusmeetodid, mis hõlmavad preemiaid ja karistusi. Pedagoogilises praktikas on suhtumine nendesse meetoditesse mitmetähenduslik. Näiteks A.S.Makarenko väitis, et karistada on vaja, see pole mitte ainult õpetaja õigus, vaid ka kohustus.V.A.Sukhomlinsky uskus, et koolis on võimalik harida ilma karistamata. A.S. Makarenko kirjutas, et märkusi ei tohiks teha rahuliku, ühtlase häälega, õpilane peaks tundma õpetaja nördimust. V.A. Sukhomlinsky oli veendunud, et õpetaja sõna peaks ennekõike teismelist rahustama. Kogu sotsiaalpedagoogilise mõtte ajalugu näitab, et parandusmeetodid (tasu ja karistus) on teismelise isiksuse mõjutamise kõige keerulisemad viisid.
...Sarnased dokumendid
Delinkventne käitumine kui hälbiva käitumise vorm, selle kujunemise põhjused ja tingimused. Kurjategijate teismeliste isikuomadused. Enesehinnangu diagnoosimine kuritegeliku käitumisega noorukitel ja noorukitel, kes ei ole altid seadust rikkuma.
kursusetöö, lisatud 13.12.2013
Isiksuse motivatsioonisfääri mõiste. Motiivi moodustamise protsess. Saavutusmotivatsioon isiksuse motivatsioonisfääri struktuuris. Düsfunktsionaalsete perede tunnused. Teismeliste egoistlik orientatsioon. Vajaduste muutmine motiivideks.
kursusetöö, lisatud 01.03.2013
Internaatkooli võimalused vanemate noorukite hälbiva käitumise korrigeerimisel. Kogemus internaatkoolis vanemate noorukite hälbiva käitumise korrigeerimiseks töö korraldamisel. Noorukite hälbiva käitumise programm ja korrigeerimine.
kursusetöö, lisatud 21.05.2012
Vanemate noorukite hälbiva käitumise tunnused ja internaatkooli võimalused selle korrigeerimisel. Eksperimentaaltööde läbiviimine 14-16-aastaste noorukite hälbiva käitumise dünaamika väljaselgitamiseks Glazovi 2. internaatkooli baasil.
lõputöö, lisatud 22.05.2012
Noorukite käitumise analüüs konfliktis. Sugu kui biosotsiaalne nähtus. Laste soorollide kujunemise mehhanismid. Noorukite vanuse- ja sooomadused. Käitumise seos neurootilisuse tasemega, võrgukogukondades osalemise määr.
kursusetöö, lisatud 29.03.2015
Sõltuvust tekitav käitumine, selle liigid ja olemus. Sõltuvuse kujunemise etapid noorukitel. Hüperaktiivsuse roll selles protsessis. Eksperimentaaluuring üldhariduskooli 6.-10. klassi õpilaste hälbiva käitumise kujunemise ja avaldumise kohta.
lõputöö, lisatud 06.02.2013
Mõiste "õppetegevus" olemus õpimotivatsioon"; positiivsete motiivide klassifikatsioon. Vanuse tunnused noorema õpilase isiksuse vaimne areng ja õpetamise motiveerimine; meetodid, tehnikad, vahendid positiivse motivatsiooni kujundamiseks.
kursusetöö, lisatud 24.10.2011
Noorukitel üldiselt ja eriti hüperaktiivsetel noorukitel sportimise motiivide hierarhia uurimine. Saadud tulemuste võrdlus Sobkini uuringu tulemustega. Agitatsioonikampaania väljatöötamine teismeliste spordi juurde meelitamiseks.
kursusetöö, lisatud 21.11.2011
Hälbiva käitumise probleem kaasaegne kirjandus. Noorukite hälbiva käitumise ilmingu tunnused. Noorukite hälbiva käitumise ennetamise põhisuunad ja vormid. Eksperimentaaluuringute eesmärgid, eesmärgid, etapid.
lõputöö, lisatud 15.11.2008
Maslow vajaduste motivatsiooniteooria. Saavutusvajadused, kaasosalisus ja domineerimine McClelandi teoorias. Stereotüüpide kujunemise tunnused ja nende roll isiksuse käitumise regulatsioonis. Motiivide kujunemise mehhanismid, nende väljatöötamise peamised tingimused.
