Ilmumisaasta: 2014

Hind: 129 rubla.

Raamatuga "Kutseeetika psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses" loe ka:

Eelvaade raamatule "Kutseeetika psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses"

Kutse-eetika psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses

Õpetus on keskendunud tulevaste bakalaureuse- ja psühholoogia- ja pedagoogilise tegevuse spetsialistide moraalsete ja eetiliste teadmiste ja kogemuste täiendamisele. See esitab õppekava, eeskujulikud võimalused kontrolliks ja iseseisvaks tööks akadeemilisel distsipliinil "Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse kutse-eetika". Jagatakse materjale loenguteks ja loovtöödeks. Õpik on adresseeritud pedagoogika-psühholoogiateaduskonna päeva- ja osakoormusega üliõpilastele, õppejõududele, haridussüsteemi koolitajatele.

AA Afashagova Kutse-eetika psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses. Õpetus

Selgitav märkus

Distsipliin "Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse kutse-eetika" kujutab endast föderaalse kõrghariduse liidumaa haridusstandardi kutsetsükli põhiosa suunas 050400.62 "Psühholoogiline ja pedagoogiline haridus" psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse bakalaureuseõppe ettevalmistamiseks.

Selle distsipliini õppimise vajadust õigustab asjaolu, et kaasaegse hariduse kvaliteedi ei määra mitte ainult selle sisu ja uusimad haridustehnoloogiad, vaid ka psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse humanistlik orientatsioon, pädevus ning piisav moraali- ja moraalitaseme tase. spetsialisti eetiline kultuur. Praegune sotsiaal-kultuuriline olukord õigustab kõlbelise kasvatuse eelistamist haridussüsteemi koolitusele. Haridusel kui subjekti enesekujundamisel on loomulik ja sotsiaalne tähendus, kuna elukogemuse enesetundmise ja enesearengu protsess on suunatud nii loomulikule enesesäilitamisele kui ka enesega toimetulekule ja enesejaatamisele oma kehas. ja vaim, meeskonnas, looduses ja ühiskonnas. Eeldatakse, et kõrghariduse omandamisel peab tulevane bakalaureus, spetsialist valdama teatud moraalse kultuuri taset, teatud moraalseid hoiakuid, arendama oma eetilist positsiooni, moraalset kogemust.

Õpiku "Kutseeetika psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses" materjalid on didaktiliste materjalide kogum, mis on suunatud "Psühholoogilise ja pedagoogilise hariduse" suunalise koolituse sisulise, metoodiliste ja korralduslike tingimuste elluviimisele ning on keskendunud rakendamisele. pädevuspõhist lähenemist õpetamisel.

Distsipliini eesmärk ja eesmärgid. Distsipliini õpe on suunatud järgneva tulevase bakalaureuse kujundamisele pädevused:

– oskab kasutada kutsetegevuses kaasaegse sotsiaal-kultuurilise keskkonna arengu põhiseadusi (OK-1);

- omab moraaliprintsiipe ja -norme, moraalse käitumise aluseid (OK-3);

– oskab sotsiaalsete interaktsioonide ülesehitamisel arvestada haridusprotsessis osalejate etnokultuuriliste ja konfessionaalsete erinevustega (OK-8);

- kasutusvalmidus meetodid erinevas vanuses laste arengu, suhtlemise, tegevuse diagnoosimiseks (GPC-3);

- valmis korraldama erinevaid tegevusi: mängu-, haridus-, aine-, tootmis-, kultuuri- ja vabaajategevusi jne (OPK-5);

- oskab korraldada õppekeskkonna õppeainete ühistegevust ja inimestevahelist suhtlust (GPC-6);

- valmisolek kasutada teadmisi normdokumentidest ja ainevaldkonna teadmisi kultuuri- ja haridustöös (OPK-7);

– oskab osaleda spetsialistide interdistsiplinaarses ja osakondadevahelises suhtluses erialaste probleemide lahendamisel (OPK-10);

– oskab kutsetegevuses kasutada tervist säästvaid tehnoloogiaid, arvestada sotsiaalse keskkonna ja haridusruumi riskide ja ohtudega (OPK-12).

Õppeülesanded:

– tulevase bakalaureuse professionaalse ning vaimse ja moraalse kultuuri arendamine;

- õpilase individuaalse moraaliteadvuse kujunemine ja arendamine, ametialane vastutus õpilase elu, tervise ja arengu eest;

– väärtushoiaku kujundamine professionaalsesse psühholoogilisse ja pedagoogilisse tegevusse;

- motivatsiooni kujundamine kutsetegevuse kompetentside teadlikumaks ja tõhusamaks valdamiseks, väärtus-eetilise enesehindamise, enesekontrolli, isikliku ja tööalase enesetäiendamise vajaduse ja valmisoleku järele;

- tulevase bakalaureuse isiksuseomaduste arendamine ja parandamine, mis tagavad tõhusa suhtlemise psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses: õpilaste, nende vanemate, kolleegidega, aga ka inimliku, austava suhtumise lapsesse, aktsepteerimise ja usu tema võimetesse;

– ökoloogilise (keskkonna)eetika arendamine – inimese mõtlemine ja käitumine, keskendudes sellele, mis on hea või halb terviklikule süsteemile "inimene-loodus", sealhulgas loomadele, taimedele ja ökosüsteemidele.

Juhend on koostatud põhimõtetest:

Teaduslik iseloom - hariduse sisu vastavus kaasaegse teaduse tasemele;

Kättesaadavus - esitatava materjali vastavus õpilaste ettevalmistuse tasemele;

Järjepidevus - uuritava teema koha teadvustamine üldises teadmiste süsteemis;

Teooria seosed praktikaga, mis näitab fundamentaalteadmiste rakendamise olulisust üldpedagoogiliste ja eetiliste teadmiste lahendamisel.

Nõuded distsipliini sisu valdamiseks. Lõpetaja, kes on õppinud eriala "Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse kutse-eetika" sisu, peab:

tea:

Kutsealase tegevuse väärtuspõhimõtted haridusvaldkonnas, maailmavaade, sotsiaalselt ja isiklikult olulised filosoofilised probleemid;

Kutse-eetika roll ja koht teaduste süsteemis, eri liiki kutse-eetika üld- ja spetsiifika;

Õpetaja vajalike isiku- ja kutseomaduste süsteem;

Põhilised äri- ja inimestevahelise etiketi eetikareeglid, normid ja nõuded, mille järgi peate oma käitumist ja suhteid kutsetegevuses üles ehitama;

Pedagoogilise suhtluse põhimõtted, funktsioonid, stiilid, meetodid ja suhtlemine suhtlusainete erinevate vanuse- ja sotsiaalsete kategooriatega: õpilased, vanemad, kolleegid ja sotsiaalpartnerid;

Professionaalse enesetundmise ja enesearendamise vahendid ja meetodid.

suutma:

Eetiliste nõuete alusel määrata kindlaks hoiak ja käitumisstrateegia seoses oma ametikohustuse ja suhtlusobjektidega;

Mõistma kaasaegseid kutse-eetika probleeme psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses;

Tegutseda eetiliste kontseptsioonide, põhimõtete, normidega;

Raamatute, ajakirjade artiklite, ilukirjanduse arvustused psühholoogilistel ja pedagoogilistel teemadel;

Rakendada praktikas teoreetilisi ja rakenduslikke teadmisi kutse-eetika, äri- ja olmeetiketi vallas;

Kasutada erinevaid suulise ja kirjaliku suhtluse vorme, liike;

Suhtlema, tegema koostööd, pidama harmoonilist dialoogi ja saavutama edu suhtlusprotsessis;

Töötada meeskonnas, luua konstruktiivseid suhteid õpilaste, kolleegide, administratsiooni, sotsiaalpartneritega;

Analüüsida tööpraktikas spetsiifikat, sarnasusi ja eetiliste ja haldus-õiguslike normide kombineerimise vajadust;

juhinduma käitumises sallivuse, dialoogi ja koostöö põhimõtetest;

Tegeleda professionaalse eneseteadvuse, eneseharimise, enesekontrolli probleemidega;

Reguleerida oma käitumist, suhteid õpilaste, vanemate, kolleegidega vastavalt moraalinõuetele, kohusekontseptsioonile ja õpetaja, psühholoogi kutse-eetikale;

Tuvastada väärtus-eetiliste vastuolude ja konfliktide tsoonid erialases pedagoogilises tegevuses, omada oskusi neid lahendada;

Väärtus-eetiline enesehindamine, enesetäiendamine, enesekontroll, oma kutsetegevuse isiklike normide-orientatsioonide süsteemi väljatöötamine ja selle järgimine;

Positiivse professionaalse kuvandi ja etiketi käitumise kujundamine ja kujundamine;

oskusi omama:

Protsesside, olukordade, suhete, tegevuste eetiline ja aksioloogiline analüüs;

Suhtlemine ja suhtlemine, kommunikatiivsete tegevuste korraldamine kutsealal;

Konfliktide ennetamine ja lõpetamine;

Avalik esinemine kutsetegevuses, argumenteerimine, arutelu ja poleemika.

Distsipliini programm "Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse kutse-eetika"

Teema 1. Kutse-eetika õppeaine, spetsiifika ja ülesanded.

Mõistete "eetika", "moraal", "moraal", "kutse-eetika" etümoloogia ja genees. Kutse-eetika õppeaine ja ülesanded. eetilised mõisted. suhtumine moraali. Professionaalsete pedagoogiliste aksioomide sisu. Filosoofide (Aristokles (Platon), Aristoteles, Kant, Konfutsius. Mark Quintilianus, M. Montaigne) ideid pedagoogika klassikutest (J. A. Comenius, J. Locke, J.-J. Rousseau, J. G. Pestalozzi, A. Diesterweg, K. D. Ušinski, V. A. Sukhomlinski, A. S. Makarenko), kaasaegsed uurijad (V. I. Andrejev, Sh. A. Amonašvili, D. A. Beluhhin, V. N. Tšernokozova, I. I. Tšernokozov, V. I. Pisarenko, I. Ya. Pisarenko, L. L.) moraaliõpetaja Shevcheni õpetaja kohta. .

Kutse-eetika humanitaar-, pedagoogiliste teadmiste süsteemis. Pedagoogilise eetika seos teiste teadustega (eetika, filosoofia, kultuuriteadused, sotsioloogia, psühholoogia, pedagoogika, ökoloogia) ja selle eripära. Teaduslik-eksperimentaalne projekt "Minu moraalne ideaal on minu heateod".

Teema 2. Kutse-eetika põhikategooriate kui bakalaureuse (spetsialisti) kutseomaduste sisu ja olemus.

Eetilised väärtused, kategooriate sisu: õiglus, ametialane kohustus ja vastutus, au ja südametunnistus, väärikus ja autoriteet, professionaalne pedagoogiline taktitunne - eetika põhimõisted, mis kajastavad moraali kõige olulisemaid aspekte ja moodustavad kutse-eetika teadusliku aparaadi; nende roll, mis võimaldab välja tuua professionaalse pedagoogilise eetika kui moraaliteaduse suhteliselt iseseisva osa.

Pedagoogiliste olukordade analüüs, koolitus ja pedagoogiliste probleemide lahendamine kui moraalse kogemuse kogumise, õpilase eetilise positsiooni kujundamise ja arendamise vahend.

Teema3 . Rakendusliku kutse-eetika kui "praktilise filosoofia" spetsiifilisus ja sisu.

Mõistete "harmoonia", "ilu", "professionaalse tegevuse esteetika", "lapsepõlv", "laste maailm" määratlus. Armastus kui pedagoogiline mõiste. Moraal kui inimese ja tsivilisatsiooni arengu vajalik tingimus. Moraalne kogemus, selle kujunemine. Pedagoogilise professionaalsuse eetilised normid. Harmoonia, loovus, moraal, vabadus – inimese olemus (K. N. Vent-tsel). “Looduse ilust sõnade, muusika, maali iluni” (V. A. Sukhomlinsky).

Õpetaja, psühholoogi ja laste vahelise suhtekultuuri kujunemise mustrid igapäevatöös. Eetilise enesekasvatuse ülesanded. Pedagoogilise professionaalsuse objektiivsed ja subjektiivsed kriteeriumid.

Teema4 . Koostöö idee tekkimine peamistes eetilistes ja pedagoogilistes süsteemides.

Põhilised eetilised ja pedagoogilised süsteemid. Eetilis-pedagoogiliste süsteemide põhiidee on koostöö. Autoritaarse hariduse ideed. Loodusõpetuse ideed. Tasuta hariduse pooldajad. Välismaailmaga suhtlemise moraalsed normid: loodusega (keskkonnaeetika), sõna- ja usuvabadus (vaimne ja moraalne etikett).

Eetilised ja pedagoogilised ideed A. Schopenhaueri irratsionalistlikus eetikas, psühhoanalüütilistes kontseptsioonides (Z. Freud, E. From), eksistentsialismis (N. Berdjajev, L. Šestov, F. M. Dostojevski). Pedagoogilise tegevuse missioon, oma õnn ja teise õnn (L. N. Tolstoi, S. I. Gessen jt).

4. Zimbuli A. E. Eetika loengud (3. väljaanne). Õpik [Elektrooniline allikas] / A. E. Zimbuli. – M.: Direct-Meedia, 2013. – 238 lk. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328

5. Maltsev V. S. Üksikisiku väärtused ja väärtusorientatsioonid [Elektrooniline ressurss] / V. S. Maltsev. – M.: Raamatulabor, 2012. – 134 lk. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000

6. Uus filosoofiline entsüklopeedia / teaduslik väljaanne. nõuanne: V. S. Stepin [ja teised] - M .: Mõte, 2010. - T. 14. - 2816 lk.

7. Nosova T. A. Ülikooli haridustöö korraldus föderaalse kutsealase kõrghariduse riikliku haridusstandardi kontekstis [Elektrooniline ressurss] / T. A. Nosova // Kõrgharidus Venemaal. - 2012. - nr 7. - Lk 92–98. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209993

8. Rean A. A. Psühholoogia ja pedagoogika / A. A. Rean, N. V. Bordovskaja, S. I. Rozum. - Peterburi: Peeter, 2002. - 432 lk.: ill.

9. Ševtšenko L. L. Praktiline pedagoogiline eetika / L. L. Ševtšenko - M., Sobor, 1997. – 506 lk.

10. Tšernokozov I. I. Õpetaja kutse-eetika / I. I. Tšernokozov. - Kiiev, 1988.

12. Adyghe osariigi ülikooli eetikakoodeks. Kirjastus AGU - Maykop, 2012. - 10 lk.

10. Laiendage kutsepedagoogilise eetika põhikategooriate rolli ja olemust.

11. Laiendage kategooriate sisu: "õiglus", "ametialane kohustus" ja "vastutus".

12. Laiendage kategooriate sisu: õpetaja "au" ja "südametunnistus".

13. Milline on professionaalse takti roll ja sisu psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses.

14. Põhjendage oma suhtumist Sh Amonašvili väite sisusse: "Ma olen Õpetaja."

15. Kuidas suhtute targa Rebase sõnadesse A. Exupery muinasjutust "Väike prints": "Me vastutame nende eest, keda oleme taltsutanud."

16. Laiendage rakenduspedagoogilise eetika kategooriate rolli ja olemust.

17. Loetlege õpetaja isiksuse (PZLK) tööalaselt olulised omadused.

19. Kirjutage essee teemal "Koostöö idee teke peamistes eetilistes ja pedagoogilistes süsteemides".

20. Alustage materjali kogumist Portfellis ning teadus- ja eksperimentaalprojektis "Minu moraalne ideaal on minu head teod".

II jaotis. Kutse-eetika bakalaureuse (spetsialisti) isiksuse moraalsete omaduste arendamise kohta psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses

Teema 5. Indiviidi kõlbelise kultuuri ja teadvuse olemus ja areng psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses.

Indiviidi moraalse arengu suhe kultuurilise ja ajaloolise kogemuse assimilatsiooniga. Normatiivse regulatsiooni mõiste ja selle tähendus eetiliste teadmiste, moraalsete tunnete ja tõekspidamiste kujunemise metoodikale. Mõiste "lapsepõlve moraalne maailm" definitsioon. Ametialane vastutus laste elu, tervise ja arengu eest. Ökoloogiline eetika ja aukartus elu ees (A. Schweitzer). Inimõigus tervislikule keskkonnale.

Teema 6. Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse bakalaureuse (spetsialisti) vaheliste suhete moraalinormid.

Moraalinormi struktuur ja interaktsiooni põhimõtted kutsetegevuses. Mõiste "moraalsed suhted". Professionaalne suhtlus. Spetsialisti suhtumine iseendasse, õpilastesse, kolleegidesse, riiki, loodusesse. Moraalsete suhete põhivormid. Inimestevahelise suhtluse eetika ja kultuur. Etikett õpetaja professionaalses kultuuris. Suhtlemine kui moraalne väärtus: olemus ja eesmärk. Suhtlemise kultuur ja antikultuur. Noorte subkultuur: suhtlemise moraalsed probleemid. Tolerantsus kultuuride dialoogis.

Professionaalne etikett ja selle omadused. Lühiülevaade etiketi ajaloost. Etiketi põhinormid ja põhimõtted. Etiketireeglid konkreetsete olukordade jaoks. Etikett kõnetegevuses. Etiketikultuur riietuses.

Teema 7. Moraalsed konfliktid psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses ja nende lahendamise viisid.

Õpetaja konfliktoloogiline pädevus. Moraalsete suhete probleemid. Spetsiifilisus, moraalsete konfliktide liigid. Meetodid laste käitumisprobleemide lahendamiseks. Loovus ja "konkurentsivõime" probleem pedagoogilises tegevuses. Õpetaja töösse suhtumise moraalinormid kui pedagoogilise tegevuse eripära peegeldus. Kutsesobivuse küsimuse moraalne tähendus. Õpetaja vastavus kaasaegse kooli nõuetele. Bakalaureuse (spetsialisti) pideva enesetäiendamise vajadus.

1. Vlasova A. L. Noorte subkultuuri määratlemise probleem kaasaegses ühiskonnas [Elektrooniline ressurss] / A. L. Vlasova // Haridusfilosoofia. – 2013. nr 1(46). – Lk 125-128. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=136017

2. Iljin E. N. Suhtlemiskunst / E. N. Iljin. - M., 1982.

4. Korchak Ya. Kuidas armastada lapsi / Ya. Korchak. - Minsk, 1980.

5. Leontjev A. A. Pedagoogiline kommunikatsioon / A. A. Leontiev. - 1979.

6. Maltsev V. S. Üksikisiku väärtused ja väärtusorientatsioonid [Elektrooniline ressurss] / V. S. Maltsev. – M.: Raamatulabor, 2012. – 134 lk. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000

7. Uus filosoofiline entsüklopeedia / teaduslik väljaanne. nõuanne: V. S. Stepin [ja teised]. - M.: Mõte, 2010. - T. 14. - 2816 lk.

8. Novikov S. G. Strateegilised juhised vene noorte harimiseks globaliseerumise ajastul [Elektrooniline ressurss] / S. G. Novikov // Haridusfilosoofia. - 2013. - nr 1 (46). – S. 106–109. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=136017

9. Popkov V. A. Erialase kõrghariduse teooria ja praktika. Õpik [Elektrooniline ressurss] / V. A. Popkov, A. V. Korzhuev. - M.: "Akadeemiline projekt", 2010. - 343 lk. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143192

10. Rybakova M. M. Konflikt ja interaktsioon pedagoogilises protsessis / M. M. Rybakova. - M., 1991.

11. Tushnova Yu. A. Programm Lõuna-Venemaa eri rahvustest õpilaste maailma kuvandi psühholoogiliste omaduste uurimiseks [Elektrooniline ressurss] / Yu. A. Tushnova // Haridus. Teadus. Innovatsioon: Lõunadimensioon. - 2013. - nr 2 (28). – S. 152–158. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=211511

12. Ševtšenko L. L. Praktiline pedagoogiline eetika / L. L. Ševtšenko - M., Sobor, 1997. - 506 lk.

Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks:

1. Rakenduspedagoogiline eetika pedagoogilise eetika osana on suunatud praktiliste funktsioonide elluviimisele. Kirjeldage, millised need funktsioonid on, ja tooge ka näiteid nende kõigi rakendamise kohta.

2. Millest tekkis vajadus arendada rakenduspedagoogiline eetika?

3. Tehke mõistete "pedagoogiline eetika" ja "rakenduspedagoogiline eetika" võrdlev analüüs, milles seisneb nende olemuslik erinevus?

4. Kirjeldada pedagoogilise eetika ja rakenduspedagoogilise eetika õppeainet.

5. Nimetage pedagoogilise eetika põhimõisted ja kategooriad ning andke neile määratlused.

6. Nimetage praktilise pedagoogilise eetika põhimõisted ja andke neile määratlused.

7. Laiendada rakenduspedagoogilise eetika peamisi uurimismeetodeid.

8. Milline on suhtlemise roll ja olemus psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses?

9. Laiendage pedagoogilise suhtluse funktsioonide sisu.

10. Loetlege pedagoogilise suhtluse stiilid. Milliseid te aktsepteerite?

11. Põhjendage, mis on mis tahes konflikti keskmes?

12. Laiendage põhiliste konfliktitüüpide olemust.

13. Põhjendada konfliktide lahendamise viise ja vahendeid psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses.

III jagu. Infotehnoloogia süsteem kutse-eetika kujundamiseks

Teema 8. Õpetajakoolitusülikooli üliõpilase eetiline kasvatus ja enesekasvatus.

Enesetundmine, enesetäiendamine ja -harimine. Tõukejõud, enesetäiendamise ja -harimise motiivid. Eneseharimise vahendid. Elu mõte ja õnn M. Montaigne’i, J. Rousseau, J. Locke’i, B. Spinoza, I. Kanti, L. Feuerbachi, G. Hegeli eetilistes ja pedagoogilistes vaadetes. Eetilised ja pedagoogilised ideed A. Schopenhaueri irratsionalistlikus eetikas, psühhoanalüütilistes kontseptsioonides (Z. Freud, E. Frome), eksistentsialismis (A. Camus, N. Berdjajev, L. Šestov, F. M. Dostojevski). Pedagoogilise tegevuse missioon, oma õnn ja teise õnn (L. N. Tolstoi, V. V. Zenkovski, S. I. Gessen jt). Isiksuse moraalse arengu teooria L. Kohlberg.

Teema 9. Bakalaureuse (spetsialisti) kutse-eetika kujundamise tehnoloogia.

Moraalinormide ja isikuomaduste pedagoogiline väärtus nende süstemaatilise uurimise ja omastamise tulemusena.

Isiku moraalne enesemääramine moraalse valiku tegudes konkreetsetes elusituatsioonides, igapäevases tööpraktikas. Enesetäiendamise ja -harimise meetodid ja tehnikad: treeningsüsteemi etapid, kasutades autogeenset treeningut, NLP, olukordade empaatia meetodit. Professionaalne etikett kui indiviidi sisemise kultuuri väline ilming.

Teema 10. Bakalaureuse (spetsialisti) kutse-eetika kujunemise etapid.

Vaatluse, pedagoogilise huvi ja intuitsiooni, loova kujutlusvõime arendamine on igapäevase psühholoogilise ja pedagoogilise praktika moraalsete suhete, aga ka nende moraalse kogemuse aluseks. Kutse-eetika kujundamise töötuba (harjutused, pedagoogiliste olukordade ja ülesannete analüüs, äri, õpetlikud mängud, projektides osalemine, heuristilised vestlused, poleemiline iseloom).

Moraalsete suhete kujundamine protsessis osalejate vahel psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses. Probleemne aspekt: ​​lapsi armastava psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse bakalaureuse (spetsialisti) haridus ja eneseharimine - müüt või tegelikkus? Õpilaste nägemis- ja kuulmisvõime, laste mõistmise, enesetundmise ja -juhtimise oskuse, lastega suhtlemise oskuse arendamine. Probleemi lahendamise meetod. Koolitus. Probleemsete olukordade analüüs.

1. Bazhenova N. G. Õpilaste iseorganiseerumine: antud või antud? [Elektrooniline ressurss] / N. G. Bazhenova // Kõrgharidus Venemaal. - 2012. - nr 3. Lk 81–85. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209972

2. Zimbuli A. E. Eetika loengud (3. väljaanne). Õpik [Elektrooniline allikas] / A. E. Zimbuli. – M.: Direct-Meedia, 2013. – 238 lk. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328

3. Kravtšenko A. Z. Pedagoogilise mõju kommunikatiivne toetamine [Elektrooniline ressurss] / A. Z. Kravchenko. – M.: Raamatulabor, 2012. 112 lk. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=140445

4. Maltsev V. S. Üksikisiku väärtused ja väärtusorientatsioonid [Elektrooniline ressurss] / V. S. Maltsev. – M.: Raamatulabor, 2012. – 134 lk. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000

5. Uus filosoofiline entsüklopeedia / Teaduslik väljaanne. nõuanne: V. S. Stepin [ja teised]. - M.: Mõte, 2010. - T. 14. - 2816 lk.

6. Popkov V. A. Kõrghariduse teooria ja praktika. Õpik [Elektrooniline ressurss] / V. A. Popkov, A. V. Korzhuev. - M.: "Akadeemiline projekt", 2010. - 343 lk. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143192

7. Sukhomlinsky V. A. Kuidas harida päris inimest: näpunäiteid koolitajale / V. A. Sukhomlinsky. - Minsk. Nar. asveta, 1978.

8. Hariduse strateegiad kaasaegses ülikoolis. Monograafia. Autorite meeskond / toim. E. V. Bondarevskaja. - Rostov n / D: PI SFU, 2007. - 302 lk.

9. Stanislavsky K. S. Minu elu kunstis. Näitleja töö iseendaga / K. S. Stanislavsky // Kogumik. Teosed: 8 köites - 1. köide - M .: Kunst, 1954-1955.

10. Ševtšenko L. L. Praktiline pedagoogiline eetika / L. L. Ševtšenko - M., Sobor, 1997. - 506 lk.

11. Föderaalseadus "Vene Föderatsiooni hariduse kohta" 29. detsembrist 2012 FZ N 273.

12. Adyghe osariigi ülikooli eetikakoodeks. Kirjastus AGUMaikop, 2012. - 10 lk.

Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks:

1. Laiendage õpilase eetilise enesekasvatuse olemust.

2. Kirjeldage indiviidi kultuuriliste vajaduste kujunemise psühholoogilisi tingimusi.

3. Laiendage indiviidi eetilise positsiooni sisu.

4. Laiendage eetilise enesekasvatuse eesmärki ja eesmärke.

5. Põhjendage enesedistsipliini rolli enesekasvatuse protsessis.

6. Laiendage enesekasvatuse meetodite ja vormide sisu.

7. Tee eneseharimise plaan.

8. Põhjenda väite sisu: "inimene areneb ainult suhtlemises ja tegevuses."

Materjalid loenguteks erialal "Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse kutse-eetika"

I osa. Kutse-eetika metodoloogilised ja teoreetilised alused

Teema 1. Kutsepedagoogilise eetika õppeaine, spetsiifika ja ülesanded

Probleemid, mida kaaluda:

1. Professionaalne pedagoogiline eetika on moraaliteadus.

2. Pedagoogilised aksioomid, nende roll psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses.

3. Mõistete "eetika", "moraal", "moraal", "kutse-eetika" etümoloogia ja genees.

4. Kutse-eetika õppeaine, ülesanded ja funktsioonid.

1. Professionaalne pedagoogiline eetika on moraaliteadus.

1. Kuidas paljastate kutse-eetika olemust psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses?

2. Kes ja millised spetsialistid teie arvates neid teadmisi vajavad?

Kaasaegse hariduse kvaliteedi ei määra mitte ainult selle sisu ja uusimad haridustehnoloogiad, vaid ka psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse humanistlik orientatsioon, pädevus ja indiviidi moraalse kultuuri piisav tase.

Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse piire reguleerivad kaks aspekti: seadus ja moraalinormid.

Seadused on fikseeritud Vene Föderatsiooni põhiseaduses ja täpsustatud föderaalseadusega "Haridus Vene Föderatsioonis" ja mitmesugustes regulatiivdokumentides. Seaduse rikkumise eest vastutab isik juriidiliselt.

Moraalinormid reguleerivad suhteid ja arenevad pedagoogilistes protsessides ja süsteemides, on kooskõlas tavade, traditsioonidega ja sõltuvad indiviidi kultuuritasemest. Ebamoraalse teo eest kannab inimene moraalset vastutust, saab avalikku umbusaldust jne. Moraalinormid seab sisemine mõõdupuu, mis on individuaalselt lubatud, väärtuslik on ainult see, mis sünnib inimese sees vabatahtlikult ilma vägivallata, muutub tema iseseisvaks valikuks, sest ükski moraalne diktaat ei saa kedagi vaba subjektina, moraalikandjana ellu kutsuda, mis iganes see oli (K. Mamardašvili). Iidne tähendamissõna, mis kinnitab, et hobust võib jootma viia, kuid teda ei saa jooma sundida, on otseselt seotud inimese moraalse arengu probleemiga.

Kutse-eetika kui eetika oluline osa kujuneb välja moraalinormide ja -reeglitega määratud spetsialisti kutsetegevuse lubatavuse piiride mõistmise käigus. Teaduskirjanduses on mitmeid määratlusi professionaalne pedagoogiline eetika.

Kasutusjuhendis "Moraali filosoofia" Pedagoogiline eetika on määratletud kui "teoreetiline arusaam nõuetest, mida ühiskond õpetajale esitab, tema teadlikkus nendest nõuetest ja nende muutumine tema pedagoogilisteks veendumusteks, mida rakendatakse pedagoogilises tegevuses, samuti ühiskonna hinnang tema tegevusele".

Kõrval D. A. Belukhin: pedagoogiline eetika- see on normide, nõuete ja reeglite kogum, mis reguleerib õpetaja käitumist tema erinevat tüüpi kutsetegevuses moraalsete väärtuste ja moraalinormide alusel.

Vastavalt L. L. Ševtšenko: pedagoogiline eetika- distsipliin, mis peegeldab moraali toimimise spetsiifikat pedagoogilise protsessi tingimustes.

Kutse-eetika eksisteerib väljakujunenud moraaliga ühiskonnas ja peegeldab spetsialistide moraalinõuete erinevusi universaalsetest või üldtunnustatud ühiskonna käitumisnormidest ja -traditsioonidest.

2. Pedagoogilised aksioomid, nende roll psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses.

Kõik pedagoogilised pärlid: teooriad, pedagoogilised mõtted, parim arenenud pedagoogiline kogemus - need kõik on pühendatud ühele teemale, ühele eesmärgile - oskus lapsi armastada. Seda oskust nimetatakse õpetaja ametialaste omaduste hulka, seega tuleks seda sätet pidada aksiomaatiliseks. Uuenduslik süsteem peaks valmistama ette tulevasi spetsialiste ning oma õpilasi armastavaid ja austavaid spetsialiste. Sellest tulenevad järgmised pedagoogilised aksioomid:

1. Professionaalne õpetaja peaks kohtlema lapsi austusega.

2. Õpilasel on õigus teadmatusele.

3. Professionaal peab oskama lapsi armastada.

Aksioom 1. Professionaal peaks kohtlema lapsi austusega.

Vestlus lapse ja täiskasvanu suhetest: (laste usaldamatus, nende alandamine - “pasakas”, “veel laps”, “ainult tulevane inimene” jne).

Samal ajal mängivad täiskasvanud ebaausat mängu, kuna lapsepõlve nõrkusi võrreldakse nende täiskasvanute vooruste oskustega ("Siin ma olen teie vanuses ..."). Nad peidavad oma puudusi, unustavad need. "Inimese kõrge kasv ei näita tema paremust teistest," kirjutas Janusz Korczak. Sh.A.Amonašvili, et mitte lapsest kõrgemale tõusta, kükitab maha ja suhtleb temaga võrdsetel alustel. (Näide: klassid Ameerika Ühendriikide põhikoolides).

Aksioom 2. Õpilasel on õigus teadmatusele.

Tihti seletab täiskasvanu lugupidamatut, autoritaarset positsiooni lapse suhtes sellega, et lapsed on veel liiga kogenematud, ei tea suurt midagi. Kaasaegse pedagoogikateaduse nõue on aga see, et õpetaja peab austama laste teadmatust. Näiteks küsitluse ajal kuulab taktitundeline õpetaja õpilase vastuse rahulikult lõpuni. Ta annab õpilasele aega vastuse üle järele mõelda, segamata teda oma täiendustega, katkestamata teda äkilise väljakutsega teisele õpilasele. Õpetaja parandab ettekande lõpus vale vastuse. Eri aegade silmapaistvad õpetajad pidasid seda probleemiks. Näiteks kirjutas Janusz Korczak: "Laste seas pole rohkem lolle kui täiskasvanute seas."

Tihtipeale tekitavad sundõppe vormid sunnitud vaimset tööd, mis ei anna soovitud tulemusi, seega on nõudmise oskus väga oluline! Laps tunneb selgelt – nõudmine tuleb kurjalt õpetajalt või siis healt. Niisiis, ta on valmis täitma hea õpetaja nõudeid, kuid ta ei täida kurja nõudeid. Miks? Hea õpetaja, enne tellimist ja nõudmist, selgitab tellimuse vajalikkust ja näitab, kuidas kõige paremini toimida. Samal ajal eristab laps suurepäraselt täiskasvanu vajalikku tõsidust ja aktsepteerib seda. Kuid sageli alandavad lapsed oma sõltuvuse tõttu täiskasvanutest end võimu, vanuse, positsiooni autoriteedi ees. Sel juhul tekib ebastabiilne valedistsipliin, mida rikutakse kontrolli nõrgenemise esimesel juhul. Täiskasvanute poolt murdmata jäävad lapsed oma "ei!" juba vanemate mis tahes nõudmisel ei aktsepteeri nad midagi, mis on ülalt peale surutud. Protestile lähevad kõik jõud, võõrutatakse end töötamast ja kaob huvi õppimise vastu, tekivad mitmesugused keerulised kompleksid.

1. Õpilasel on õigus mitte teada, kuid ta püüdleb korralikult korraldatud õppesüsteemiga. Pedagoogika seletab seda sellega, et on vaja üles ehitada tegevuse motivatsioon (iga tunni, õppeürituse etapp peab olema oma eesmärgiga, motiveeritud).

2. Teadlik distsipliin ja kuulekus on laste õigesti organiseeritud tegevuse tulemus. (Näited pedagoogilisest praktikast, kuidas lapsed käituvad õpetaja juuresolekul ja ilma temata).

3. Lapse intellekt ei arene abstraktse "keskmise" õpilase jaoks mõeldud standardiseeritud töövormidega. Efektsed on rühma-, individuaalsed vormid, koostööpedagoogika vaimus, milles iga laps kaasatakse tegevusse oma rolli, ülesandega.

4. Laps eelistab sarnaselt täiskasvanuga ise määrata oma tegevuse sisu ja vorme (heuristilise kasvatuse raames “oma” avastuste ja uute avastustega).

5. Kellelegi, ei lapsele ega täiskasvanule, ei meeldi järelevalve ja karistused, mida tajutakse alati kui rünnata oma väärikuse vastu (eriti kui see juhtub avalikult).

6. Süü korral on laps neist reeglina teadlik. Kuid ta protesteerib täiskasvanu kohese repressiivse reaktsiooni korral. Laps vajab aega teadvustamiseks ja emotsionaalseks süütundeks. Enne seda ei tohiks õpetaja lastelt ülestunnistusi nõuda ja pealegi karistada. Ärganud südametunnistuse loomulik tagajärg on meeleparandus, mis avaldub erinevates vormides. Täiskasvanud teevad suure vea, karistades “kohutamatuid” (ärkamata südametunnistusega) ja kahetsevat ja oma süüst teadlikku. See põhjustab igas vanuses lapses sama reaktsiooni: protesti, usaldamatust, viha. Nooremad nutavad sageli ja vanemad õpilased vihkavad sellist õpetajat.

Aksioom 3. Professionaal peab oskama lapsi armastada.

Mind juhib armastus. Ta paneb mind rääkima.

Jose Ortega ja Gasset

Armastus peab minema teadmistest ette, muidu on teadmine surnud...

I. N. Nalinauskas

Tulevase õpetaja üks põhiomadusi, mis peaks kujunema püsihariduses, on armastus laste, õpetajaameti vastu.

Mida tähendab armastada lapsi- L. L. Ševtšenko sõnul on kõigepealt vaja mõista seda keerulist nähtust, mida nimetatakse lastemaailmaks. Vana tähendamissõna ütleb: võõrad nägid karjast, millele järgnes suur kari. Küsiti, kuidas ta nii suure karjaga hakkama saab? Karjane vastas: "Ma lihtsalt elan nendega koos ja armastan neid ning nad tunnevad, et mulle on turvalisem järgida." Samuti tunnevad lapsed alati, keda on kindlam jälgida, kes neid armastab ja temaga oma elu elab. Armastus laste vastu on professionaalse pedagoogilise autoriteedi kujunemise oluline tingimus. Ja tõeliselt armastada lapsi tähendab armastada neid kurbuses ja rõõmus ja isegi siis, kui nende areng mingil moel normist kõrvale kaldub. Laste armastamine tähendab neile teatud nõudmiste esitamist, ilma selleta pole kasvatus ega haridus võimalik.

Armastus kui pedagoogiline mõiste. Lapse elu põhiküsimus: "Kas sa armastad mind?" Seetõttu peaks pedagoogika puhul, mis on määratletud kui “lastekasvatamine”, keskseks pedagoogika mõisteks “armastuse” mõiste, see on pigem lugu õpetajatest, kes armastasid oma õpilasi. Kõik nende pedagoogiliste kontseptsioonide tugevad ja nõrgad küljed on täpselt määratud nende armastuse astme ja vormidega laste vastu. Armastuse saladus paljastatakse lihtsalt: see on tingimusteta tunne.

Paljude sajandite humanistliku pedagoogika esindajad nimetasid esialgseks eetiliseks normiks armastust laste vastu. Samas avaldus nende emotsionaalne ja väärtuslik suhtumine lapsesse erineval viisil. Seega tähendas J. J. Rousseau, L. N. Tolstoi, R. Steineri jaoks laste armastamine pakkuda maksimaalset loomingulist eneseväljendusvabadust vastavalt nende ealistele vajadustele. I. G. Pestalozzi, Janusz Korchak, A. S. Makarenko järgisid põhimõtet: „Elada mitte ainult laste pärast, vaid koos nendega, saavutada lastega vaimne ühtsus, et neid koos nendega köita. J. A. Comenius arvas juba hiliskeskajal, et kõik lasteasutused peaksid muutuma "inimkonna töötubadeks". Hiljem said tema järgijateks N. I. Pirogov, P. P. Blonsky, M. Montessori jt. V. Odojevski ütles: inimlikult." V. Ašikov kirjutab, et tulevik saab olema selline, nagu Mees saab. Uue põlvkonna kasvatajad peavad lapsi endaga kaasas kandma. See on võluda. Sest ainult see on väärtuslik, mis sünnib inimese sees vabatahtlikult ilma vägivallata, saab tema iseseisvaks valikuks. Kuid selleks, et köita, on vaja midagi, mis köidab, sisendab kindlustunnet, mis tähendab rahulikkust ja sihikindlust.

Üheski ametis ei loe tööarmastus nii palju ja selle puudumine ei too kaasa nii suurt kahju kui õpetaja-kasvataja ametikohal. Armastus laste vastu ei ole ainult emotsionaalne hetk, vaid esimene vajalik omadus, ilma milleta ei saa olla head kasvatajat ja ehedat taktitunnet. Armastus laste vastu ei tähenda sugugi "välise helluse" ilmingut, mis mõnikord muutub liberaalseks suhtumiseks laste tegudesse. K. D. Ushinsky arvas, et "parem on kohelda lapsi täiesti külmalt, kuid suurima õiglusega, mitte hellitades neid ja mitte hellitades neid ise, vaid näidates oma kohustusi täites lastele kõige tõhusamat osalust." Sellises teguviisis avaldub õilsus, rahulikkus ja iseloomu tugevus ning need kolm omadust tõmbavad lapsi tasapisi kindlasti kasvataja juurde.

Üks südamlikumaid pedagooge Vassili Aleksandrovitš Sukhomlinsky kirjutab raamatus “Annan oma südame lastele”: “Looduse ilust sõnade, muusika ja maali iluni”. Ilu, kunst, aga ka looduse imeline ilu suudavad laste südames sütitada kõrgeimaid inimlikke tundeid. Lapsed peaksid kuulama ilusat muusikat, nägema imelisi maali-, tarbekunstiteoseid, kuulma kõrget luulet, isegi kui see pole mõnikord nende arusaamadele täielikult kättesaadav.

Meenub artikkel ühes keskses ajalehes, mille autor luges oma vastsündinud pojale A. S. Puškini luuletusi - ja ta tardus ja näis kuulavat kogu oma olemusega ning hakkas lugema moodsat luulet - laps niheles ja pööras. tema pea. Nii näitas juba väike olend, et ta suudab tajuda kõrge stiili harmooniat. Tundlik, hooliv, hoolikas ehk inimlik suhtumine lastesse pole vähem aktuaalne ka tänapäeval, mil majandusliku ebastabiilsuse, antikultuuri laienemise ja maailma ebastabiilsuse tingimustes vajavad lapsed erilist kaitset.

Professionaali esialgne seadistus on soov näha last heana ja tema vastastikune soov saada heaks. Kui need soovid kokku langevad, saame positiivse tulemuse. Selle peaks psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse professionaal saavutama.

3. Mõistete "eetika", "moraal", "moraal", "kutse-eetika" etümoloogia ja genees.

Aastasadu on loodud originaalset pedagoogikultuuri, mille lahutamatuks osaks on õpetaja kutse-eetika. Selle päritolu on mõisted "eetika", "moraal", "moraal".

Mõiste "eetika" etümoloogiline analüüs viitab sellele, et see pärineb vanakreeka sõnast "ethos" - "tava", "temperament", "iseloom". Vana-Kreeka filosoof Aristoteles (384-322 eKr) moodustas omadussõna "ethicos" - eetiline sõnast "ethos". Ta tõi välja kahte tüüpi voorusi: eetilised ja intellektuaalsed. Aristoteles viitas eetilistele voorustele inimese iseloomu positiivsetele omadustele nagu julgus, mõõdukus, suuremeelsus jne. Ta nimetas eetikaks teadust, mis neid voorusi uurib. Hiljem määrati eetikale selle sisu nimetamine moraaliteaduseks. Seega tekkis mõiste "eetika" 4. sajandil eKr. e.

Traditsiooniliselt eetika on defineeritud kui teadus, mis uurib moraali tekkimise, arengu ja toimimise seaduspärasusi, selle eripära ja rolli ühiskonnas, moraalsete väärtuste ja traditsioonide süsteemi. Või lühidalt – see on teadus, mis "uurib moraali, moraali". "Eetika on õpetus moraalist, moraalist". I. Kanti filosoofilises süsteemis on eetika teadus sellest, mis tuleb.

Mõiste "moraal" tekkis Vana-Rooma tingimustes, kus ladina keeles oli sõna "mos", mis sarnanes vanakreeka "ethosega", mis tähendab "tuju", "komme". Rooma filosoofid, nende hulgas Marcus Tullius Cicero (106-43 eKr), moodustasid mõistest "mos" omadussõna "moralis" ja sellest siis termini "moralitas" - moraal.

Moraal(lat. mores – moraal, moralis – moraal) on määratud kui spetsiifiline viis ümbritseva maailma väärtuslikuks teadmiseks ning vaimseks ja praktiliseks arendamiseks inimese poolt läbi hea ja kurja, õigluse ja ebaõigluse jms prisma, arvestades erinevaid inimestevaheliste suhete mudeleid.

Mõiste "moraal" tuleb vanaslaavi keelest, mõistest "more", mis tähistab rahva seas väljakujunenud kombeid. Venemaal määratletakse sõna "moraal" selle kasutamisega ajakirjanduses 1793. aastal ilmunud Vene Akadeemia sõnaraamatus.

« Moraalne- ühiskonnaelu, ühiskonna arengu ja ajaloolise progressi üks olulisemaid ja olulisemaid tegureid seisneb ühiskonnaliikmete tunnete, huvide, väärikuse, püüdluste ja tegude vabatahtlikus ja iseseisvas kooskõlastamises nende tunnete, huvide, väärikuse, püüdluste ja ühiskonna kaaskodanike tegudest. Moraal seisneb hea täiuslikus tundmises, täiuslikus võimes ja soovis head teha (I. Pestalozzi).

Seega tekkisid etümoloogiliselt mõisted "eetika", "moraal" ja "moraal" erinevates keeltes ja erinevatel aegadel, kuid tähendavad üht mõistet - "loodus", "tava". Nende mõistete kasutamise käigus hakkas sõna "eetika" tähistama teadust moraalist ja moraalist ning sõnad "moraal" ja "moraal". eetika teema nagu teadus.

Tavakasutuses võib neid kolme sõna kasutada identsetena. Näiteks räägitakse õpetaja eetikast, mis tähendab tema moraali, st teatud moraalinõuete ja -normide täitmist tema poolt. Väljendi "moraalinormid" asemel kasutatakse väljendit "eetilised normid". Sõnade "moraal" ja "moraal" sisu vahekorra osas on kaks seisukohta, millest esimene peab nende sõnade sisu identseks, teine ​​aga erineva sisuga. Teadaolevalt jagas saksa filosoof G. W. F. Hegel (1770–1831) mõistete “moraal” ja “moraal” sisu. Moraali sisus näeb ta selliseid mõisteid nagu kavatsus ja süü, kavatsus ja hüve, headus ja südametunnistus ning moraali sisus hõlmab ta kolme komponendi tunnuseid: perekond, kodanikuühiskond ja riik. (Vt: Hegel G. V. F. Õigusfilosoofia. M., 1990, S. 154–178). Mõiste "moraal" all pidas Hegel silmas moraali sfääri ja "moraali" mõiste all - seda, mida praegu määratletakse kui ühiskonna sotsiaal-poliitilist sfääri.

V. I. Dal tõlgendas sõna moraal kui "moraaliõpetust, reeglid inimese tahte ja südametunnistuse kohta". Ta arvas: moraalne – kehalisele vastandlik, lihalik, vaimne, siiras. Inimese moraalne elu on tähtsam kui materiaalne elu, mis on seotud vaimse elu poolega, vastupidine vaimsele, kuid kui võrrelda sellega ühist vaimset printsiipi, siis tõde ja vale kuuluvad vaimsesse, hea ja kurjus. moraal. Heasüdamlik, vooruslik, hästi käituv, kooskõlas südametunnistusega, tõeseadustega, inimväärikusega ausa ja puhta südamega kodaniku kohustusega. See on moraalse, puhta ja laitmatu moraaliga mees. Igasugune eneseohverdus on moraali, hea moraali, vapruse tegu. Aastate jooksul on arusaam moraalist muutunud. Moraal on inimest juhivad sisemised, vaimsed omadused, eetilised normid, nende omadustega määratud käitumisreeglid.

Kaasaegsete autorite seas: järgides D. A. Belukhini ideid: moraalne inimeste ja nende tegude vahel on tõeline suhe, mida hinnatakse hea ja kurja seisukohast. AGA moraal- normide ja reeglite kogum, mis määratlevad antud inimeste kogukonnas, mis on hea ja mis on kuri. Järelikult on väärtuslikud vaid need moraalsed omadused, mis sünnivad inimese sees vabatahtlikult ilma vägivallata ja saavad tema iseseisvaks valikuks.

N. M. Borytko peab kinni samadest ideedest. Moraal viitab väljapoole suunatud orientatsioonile. norm, hinnangud teistele, kogukonnale, kultuurile. Eetilised vaated esinevad siin normatiivse eetikana, kohustuse õpetusena, moraalsete ideede süsteemina ühiskonna käitumisnormide kohta, deontoloogiana. Moraalne- orienteerumine sisemiselt mõistetavale tähenduses elu asjad ja nähtused. Selle suunaga kooskõlas olevad eetilised õpetused paljastavad inimese kultuuriliselt sobiva käitumise sisemised motiveerivad jõud ja regulaatorid, mis ilmnevad tema moraalsete omadustena.

Moraal tekkis inimühiskonna koidikul, arenes ja arenes koos selle arenguga. Moraali nõuded ja normid on konkreetse ajaloolise iseloomuga, peegeldades sotsiaal-majandusliku kujunemise etapi eripära.

Olelusvõitluses, mil inimeste tegevuse killustatus ei olnud mitte ainult ohtlik, vaid isegi hukatuslik, karistati üksikisiku normide ja keeldude rikkumist karmilt: tema klanni liikme mõrvar, valevande andja sai piinarikka surma. , klanni saladuse reetmiseks lõigati keel välja. Ka praegu kehtib mõnes kaguriigis selline moraaliseadus: vargal lõigatakse käsi ära. Nagu näeme, kaasnesid õilsate moraalsete tunnete ja ideede sünniga julmused. Hiljem hakati moraalinõudeid ja -norme toetama traditsiooni jõud ja suguvõsa vanemate autoriteet. Seega tekkis moraal kui nõuete süsteem, mis allutab indiviidi tahte kollektiivi teadlikule eesmärgile, puhtpraktilistest inimestevahelistest suhetest. Igal ajal mõisteti nii või teisiti hukka mõrvad, vargused, julmused, argus. Inimesele anti ülesandeks rääkida tõtt, olla julge, tagasihoidlik, austada vanemaid, austada surnute mälestust jne.

Kuid muutudes koos muutustega sotsiaal-majanduslikus formatsioonis, säilitab see universaalse moraali elemente. Universaalseteks moraalielementideks peetakse kõigile ajalooajastutele ühistest inimeste kooselu vormidest tulenevaid ja inimestevahelisi igapäevaseid suhteid reguleerivaid norme ja reegleid. Arusaam eetikast kui praktilisest inimelu filosoofiast pärineb Aristoteleselt, kes eraldas moraali ja moraali alase teadusliku teoretiseerimise inimkäitumise moraali- ja moraalinormide avaldumise rakenduslikust olemusest.

Eetika kui filosoofiline moraaliteooria ei teki spontaanselt, nagu moraal, vaid moraali uurimisel toimuva teadliku, teoreetilise tegevuse alusel. See juhtus 4. sajandil eKr. e., kui Aristoteles oma kirjutistes ja eriti Nikomachose eetikas väljendas oma seisukohti moraaliprobleemide uurimise, nende seotuse kohta poliitikaga, põhjendas oma voorusteõpetust. Eetikat peetakse filosoofiateaduseks, kuna see mõistab moraali (moraali) teatud filosoofiliste kontseptsioonide valguses, annab moraalile maailmavaatelise tõlgenduse. Eetika ei kirjuta ainult moraalist, nagu seda teeb näiteks moraaliajalugu, vaid annab neile kriitilise väärtusanalüüsi teatud maailmavaatelisest vaatenurgast.

Üleminek inimese moraalse käitumise analüüsile sotsiaalse tegevuse protsessis viis selle diferentseerumiseni ja ilmus rakendus-eetika või kutse-eetika, mis peegeldab spetsialisti käitumist tema konkreetses tegevusvaldkonnas. Need käitumise tunnused tulenevad just selle professionaalse tegevuse spetsiifikast, millega spetsialist tegeleb. Ametid on erinevad, seega erineb ühe spetsialisti käitumine teise spetsialisti käitumisnormidest ja reeglitest. Eristades (teenistus-, meditsiini-, sõjaväe-, teadus-, pedagoogiline jne eetika), uurides professionaalse moraali või moraalikoodeksi eripärasid, tekkisid need vajadusest reguleerida spetsialistide käitumist nendes tegevusvaldkondades, mis on sotsiaalsete muutuste tulemusena esile tõstetud ja nende roll muutub äärmiselt oluliseks.

Eetikasõnastik märgib, et "nii on tavaks nimetada käitumiskoodeksiid, mis tagavad nende inimestevaheliste suhete moraalse olemuse, mis tulenevad nende kutsetegevusest". See määratlus on aga puudulik, kuna see võtab arvesse ainult üht professionaalse moraali komponenti. Tuleb rõhutada, et käitumiskoodeksite tekkimine sõltub eetikateooria arengutasemest ning selle põhjuseks võivad olla ka mitmed sotsiaalsed põhjused. Seda kinnitab näide USA teadlaste kutsemoraali koodeksi sünnist, kes pärast Hiroshima ja Nagasaki tragöödiat tundsid tulevaste põlvkondade ees vastutust selle eest, et kasutasid teadusuuringuid inimkonna vastu ja mõtlesid oma tegevuse moraalsetele alustele. Ajakirja American Journal of Economics and Sociology väljaandja W. Lessner avaldas 1971. aasta jaanuaris artikli pealkirjaga "Käitumisteadlased vajavad eetikakoodeksit". California ülikooli füüsikaprofessor Charles Schwartz kutsus põhiteadlasi üles andma omamoodi Hippokratese vannet, mis ütleks, et teaduse eesmärk peaks olema kõigi elu paremaks muutmine, mitte inimeste kahjustamine. Seega tekivad moraalikoodeksid vajadusest reguleerida professionaalide käitumist nendel tegevusaladel, mis sotsiaalsete muutuste tulemusel esile kerkivad ja nende roll muutub äärmiselt oluliseks.

Ühiskonna vajadus oma kogemuste ja teadmiste edasiandmiseks noorema põlvkonna kasvatamisel tõi ellu koolihariduse süsteemi ja sotsiaalselt vajaliku tegevuse eriliigi - professionaalse pedagoogilise tegevuse. Koos sellega tulid ka elemendid kutsepedagoogiline eetika.

Erinevate ajastute filosoofid, kes püüdsid mõista pedagoogilise moraali spetsiifilisi probleeme, avaldasid mitmeid hinnanguid pedagoogilise eetika küsimustes. Nii rääkis Vana-Kreeka filosoof Demokritos vajadusest võtta õpetuse aluseks laste uudishimu, veenmisvahendite eelistamisest sundimisvahenditele, negatiivsete näidete ohtudest. Ateena filosoofilise koolkonna rajaja Aristocles (hüüdnimega Platon, 428 või 427–348 või 347 eKr) väitis, et „ei näi olevat muud varjupaika ja päästet katastroofide eest (iga inimese jaoks), välja arvatud ainus: saada võimalikult parimaks ja võimalikult mõistlikuks. Hing ei kanna ju pärast surma midagi kaasa, välja arvatud kasvatus ja elustiil.

Esimeseks professionaalseks õpetajaks peetakse Rooma oraatorit, oratooriumiteoreetikut Mark Quintilianust (u 35 – u 96). Arvatakse, et Quintilianus seadis pedagoogika küsimused esimesena professionaalsele tasemele. Oma töös “Kõneleja haridusest” kirjutas ta, et õpetaja saab olla kõrgelt haritud inimene ja ainult see, kes armastab lapsi, mõistab neid ja õpib neid. Õpetaja peab olema vaoshoitud, taktitundeline, teadma kiituse ja karistuse mõõtu, olema õpilastele moraalse käitumise eeskujuks. Ta ei kiidanud heaks toona laialt levinud füüsilist karistamist ja pidas seda meedet ainult orjade jaoks vääriliseks. Ta uskus, et harmooniat saab saavutada korralikult korraldatud koolitusega. Samas rõhutas ta laste üldist humanitaarset arengut ja tõi esimesena välja nõuded õpetaja isiksusele: teadmiste täiendamise vajadus; armastus laste vastu; austus nende isiksuse vastu; vajadus korraldada tegevusi nii, et igas õpilases tekiks armastus ja usaldus õpetaja vastu.

Renessanssprantslaste esindaja, humanist filosoof Michel de Montaigne (1533-1592) juhib tähelepanu mentori isiksuse omadustele, pidades tema mõistust ja moraali stipendiumist väärtuslikumaks. Soovitades "ühendada karmust õrnusega", kirjutab ta: "Loobuge vägivallast ja sundimisest, ärge harjutage last ... karistusega."

Pedagoogilise moraali küsimusi käsitleti põhjalikumalt Tšehhi koolitaja ja mõtleja Jan Amos Comeniuse (1592–1670) pedagoogilises süsteemis, kes kritiseeris omal ajal kujunenud suhteid. Ta töötas välja omamoodi õpetajakoodeksi, mis peaks olema aus, aktiivne, eesmärkide saavutamisel visa, hoidma distsipliini „rangelt ja veenvalt, kuid mitte mänguliselt ega raevukalt, et äratada hirmu ja austust, mitte naeru või vihkamist. Seetõttu peaks noorte juhtimisel toimuma leebus ilma kergemeelsuseta, noomimises - umbusaldus ilma kaususeta, karistustes - karmus ilma raevukuseta. Laste kõlbelise kasvatuse aluseks pidas ta positiivset eeskuju õpetaja käitumisest.

Inglise mõtleja John Locke (1632–1704) märkis oma teoses Thoughts on Education, et peamine kasvatusvahend on neid harivate inimeste eeskuju, keskkond, kus nad elavad. Rääkides sundimise ja kehalise karistamise vastu, ütles ta, et "orjalik distsipliin loob orjaliku iseloomu".

Prantsuse pedagoog Jean Jacques Rousseau (1712-1778) kujutab oma traktaadis "Emile ehk haridusest" ideaalset pedagoogi, kujundades õpilase välimust oma näo ja sarnasuse järgi. Tema arvates peaks õpetaja olema inimlikest pahedest vaba ja moraalselt ühiskonnast kõrgemal seisma.

Tema järgija Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), silmapaistev õpetaja ja publitsist, kirjutas õpetajale: "Pidage meeles, et igasugune mahasurumine tekitab usaldamatust ... miski ei põhjusta lapses sellist ärritust ja rahulolematust kui see, et teda karistatakse. selle eest, et ei tea, kuidas tegutseda. Kes süütust karistab, kaotab armastuse." .

Saksa õpetajate õpetaja Adolf Diesterweg (1791–1866) sõnastas oma artiklis “Õpetaja eneseteadvusest” selged nõuded õpetajale, kes on kohustatud: valdama oma ainet täiuslikult; armastan elukutset, lapsed; olla rõõmsameelne optimist, energiline, tahtejõuline, põhimõttekindel oma ideede dirigent; töötage pidevalt enda, oma hariduse kallal. Õpetaja peab olema range, nõudlik, kuid õiglane; olla kodanik.

Erakordse tähtsusega pedagoogilise eetika arengus on KD Ušinski (1824-1870) pedagoogiline kogemus ja kirjanduspärand. Ta rõhutas, et "kasvataja isiksuse mõju noorele hingele on see kasvatusjõud, mida ei saa asendada ei õpikute ega moraalimaksimumidega ega karistuste ja preemiate süsteemiga."

Nende ideid arendasid paljud edumeelsed tegelased ja õpetajad (V. G. Belinsky, A. I. Herzen, N. G. Tšernõševski, N. A. Dobroljubov, L. N. Tolstoi, A. V. Lunatšarski, A. S. Makarenko, S. T. Šatski jt). V. A. Sukhomlinsky (1918-1970) pööras suurt tähelepanu kutse-eetika probleemide arendamisele. Tema arvates ei saa igaüks õpetajaks, kuna see amet nõuab inimeselt pühendumist, kannatlikkust ja loovust, suurt armastust laste vastu. Ta rõhutas, et õpetajast saab kasvataja alles pärast kasvatustöö peeneima instrumendi – moraaliteaduse, eetika – valdamist. Eetika koolis on "praktiline kasvatusfilosoofia". Avaldada õpilastele inimlike tegude ilu, õpetada neid eristama head meelsusest, uhkust ülbusest saab olla ainult õpetaja, kelle moraalipõhimõtted on laitmatud. Meie riigis ilmunud esimene väljaanne selles küsimuses "Õpetaja eetika" kuulub V. N. ja I. I. Tšernokozovile.

Seega tekivad professionaalsed moraalikoodeksid vajadusest reguleerida professionaalide käitumist nendel tegevusaladel, mis sotsiaalsete muutuste tulemusena esile kerkivad ja nende roll muutub äärmiselt oluliseks.

4. Kutse-eetika õppeaine, ülesanded ja funktsioonid.

Nagu igal teadusel, on ka pedagoogilisel eetikal oma õppeaine. Ajaloolise kasutuse käigus hakati mõistega "eetika" tähistama moraali ja moraali teadust ning "moraal" ja "moraal" eetika kui teaduse uurimisobjekti. Sellel viisil, erialase uurimistöö teema pedagoogiline eetika on moraali avaldumismustrid erialaõpetaja meelest, käitumises, suhetes ja tegevuses.

Kutse-eetika seisab silmitsi nii teoreetiliste kui ka rakenduslike ülesannetega. See arendab moraalinorme, mis on aluseks spetsialisti moraalsele teadvusele ja suhetele õpilastega, tema tööga ja iseendaga, professionaalse etiketi alused. Etikett (prantsuse etikett) - kehtestatud käitumiskord kõikjal.

Professionaalne pedagoogiline etikett on spetsiifiliste suhtlemis-, käitumis-, kostüümi- (riietus, välimus) reeglite kogum, mis on välja töötatud noorema põlvkonna koolitamise ja harimisega professionaalselt tegelevate inimeste pedagoogilises keskkonnas.

Inimese välimus on alati tuletis tema sisemisest emotsionaalsest seisundist, tema intellektist, vaimsest maailmast. Seetõttu ei alga õpetaja oskuste kujundamine riietes individuaalse pedagoogilise stiili loomiseks välimuse üksikasjade mõtlemise hetkest, luues pildi, millega ta laste juurde tuleb. Need oskused kujunevad paralleelselt õpetaja erialaste teadmiste, tema intellekti, emotsionaalse ja tahtevaldkonna, vaimse kultuuri jne arenguga.

Õpetaja välimuse pedagoogilise otstarbekuse määrab tema riietuse ja soengu esteetiline väljendusrikkus; matkiv ja pantomiimne väljendusrikkus. Pedagoogilised nõuded riietusele, õpetaja figuuri välisele kujundusele on üldtuntud ja lihtsad: õpetaja peab riietuma kaunilt, maitsekalt, moodsalt, lihtsalt, korralikult, proportsioonitundega ja iseendaga kooskõlas, võttes arvesse professionaali, eluolusid, milles ta on. Tegelikult kehtestatakse sellised nõuded riietusele kui mis tahes elukutse inimese välimuse olulisele elemendile, neil on üldine kultuuriline tähendus. Siiski ei tohiks unustada pedagoogiameti olulist eripära: selle aine on alati samal ajal ka tegevusvahend, see tähendab õpetaja oskus riietuda vastavalt kutsenõuetele (ja mitte ainult moe- ja tema enda soovid) mängib olulist kasvatuslikku rolli: õpetaja oma välimusega juba õpetab ja kasvatab.

Õpetaja välise väljendusoskuse valdamise oluline komponent on jäljendavad väljendusrikkust. Miimika on kunst väljendada oma mõtteid, tundeid, meeleolusid, seisundeid näolihaste liigutustega. See suurendab teabe emotsionaalset tähtsust, aitab kaasa selle paremale assimilatsioonile, luues õpilastega vajalikke kontakte. Õpetaja nägu peaks mitte ainult väljendada, kuid mõnikord varjata neid tundeid mis ei tohiks erinevate asjaolude tõttu avalduda lastega töötamise protsessis (eriti peaks õpetaja varjama põlgustunnet, ärritust; ei tohiks klassi kanda mõnest isiklikust hädast tingitud rahulolematust).

Õpetaja nägu, temale ilmuvad emotsionaalsed seisundid (avameelsus ja heatahtlikkus või ükskõiksus ja kõrkus ning mõnikord isegi pahatahtlikkus ja kahtlus) määravad suuresti pedagoogiliste pingutuste tulemuse, õpilastega suhtlemise stiili. Näoilme ülemäärane tõsidus, isegi tõsidus, külmad silmad hoiatavad lapsi, tekitavad neis hirmu õpetaja ees või soovi tagasi lüüa, end kaitsta. Tema näole kirjutatud ilmselge heatahtlikkus julgustab dialoogi ja aktiivset suhtlemist. Õpetaja välimuse pedagoogiline otstarbekus, tema esteetiline väljendusvõime sõltuvad suuresti tema arengutasemest. pantomiim oskus. Pantomiim on inimese käte, jalgade, kehahoiaku liigutused. Pantomiimilised vahendid on kehahoiak, kõnnak, kehahoiak ja žest. Žestid ja käeliigutused on erakordse väljendusjõuga. E. N. Iljin nimetab õpetaja kätt "peamiseks tehniliseks tööriistaks". "Kui see kasutusele võetakse," kirjutab ta, "on see pilt, mis illustreerib sõnu ja on sõnadega illustreeritud, tõstetakse üles või on suunatud kellelegi – aktsent, mis nõuab tähelepanu, järelemõtlemist; rusikasse surutud - omamoodi signaal üldistamiseks, öeldu kontsentreerimiseks jne.

Pedagoogilise eetika ülesanded: pedagoogilise moraali teoreetiliste probleemide uurimine, pedagoogilise töö kõlbeliste ja eetiliste aspektide arendamine, õpetaja moraalsele iseloomule esitatavate nõuete väljaselgitamine, õpetaja moraaliteadvuse tunnuste uurimine, õpetaja moraalisuhete olemuse uurimine, pedagoogilise moraali teoreetiliste probleemide uurimine, pedagoogilise moraali kõlbeliste suhete olemuse uurimine, pedagoogilise moraali teoreetiliste probleemide uurimine, pedagoogilise moraali kõlbeliste suhete olemuse uurimine, pedagoogilise moraali teoreetiliste probleemide uurimine, pedagoogilise töö moraali ja eetiliste aspektide väljatöötamine. kõlbelise ja eetilise kasvatuse ning enesekasvatuse küsimuste arendamine, eetilise seisukoha kujundamine.

Pedagoogilise eetika funktsioonid. Enamik teadlasi (E. F. Anisimov, L. M. Arhangelsky, A. A. Huseynov, O. G. Drobnitsky jt) nimetab põhifunktsiooniks regulatiivset funktsiooni, mis on omavahel seotud selliste funktsioonidega nagu hariv, kognitiivne, hindav-imperatiivne, orienteeruv, motiveeriv, kommunikatiivne jne. L. M. Arkhangelsky käsitleb peamisi regulatiivseid, kasvatuslikke ja kognitiivseid funktsioone. Seega on vaja välja tuua pedagoogilise moraali üldised ja spetsiifilised funktsioonid:

Üldised omadused: regulatiivne, kognitiiv-regulatiivne, hindav ja indikatiivne, korralduslik ja hariduslik.

Spetsiifilised omadused: pedagoogiline korrektsioon, moraaliteadmiste taastootmine, ebamoraalse käitumise neutraliseerimine.

Määratud funktsioonid aitavad kaasa õpetaja ees seisvate ülesannete edukamale täitmisele; kaitsta teda moraalsete vigade eest, mis võivad õpilaste haridusele märkimisväärset moraalset kahju tekitada; aidata teha õiget käitumisvalikut korduvates olukordades, samuti kõrvaldada vigu tema tegevuse uutes olukordades; aidata kaasa parimate traditsioonide järjepidevusele pedagoogilise tegevuse moraalse poole üldistamisel.

Moraaliteadvusele omast vaimsete mehhanismide tööjärjestust saab väljendada valemiga: „Käskib, moraal hindab, hindab, tunneb. Moraali domineerivad funktsioonid võivad muutuda. Seega saab moraali kognitiivse funktsiooni allutada käitumise reguleerimise funktsioonile. Kognitiivne funktsioon mitte ainult ei anna teadmisi, vaid orienteerub ka väärtusmaailmas. See sisaldab ka prognostilist momenti, see tähendab, et see võimaldab modelleerida moraalseid ideaale. Puhtus, motiivide ülevus on inimese moraalse käitumise hädavajalik tingimus ja element. Moraal kannab igapäevases käitumispraktikas normatiivse eesmärgipüstituse funktsioone. Ja loomulikult on moraal inimestevahelise suhtluse erivorm, mis kannab iseenesest väärtushoiakut ühiskonda, endasse, teise inimesesse. Suhtlemises on loomulikult kogemus, empaatia, teineteisemõistmine, intuitsioon, hinnang, kujutlusvõime jne ehk kiht inimese vaimsest maailmast.

Seega annab moraal suhtluses käitumise regulatsiooni, moraalse kohustuse, hinnangu, väärtusorientatsiooni, motivatsiooni, inimlikkuse.

1. Balashov L. E. Eetika: õpik. toetus / L. E. Balašov. - 3. väljaanne, Rev. ja täiendav – M.: Dashkov i K, 2010. – 216 lk.

2. Bgažnokov B. Kh. Moraali antropoloogia / B. Kh. Bgažnokov. - Naltšik: kirjastus. otd. KBIGI, 2009. - 128 lk.

3. Beluhhin D. A. Pedagoogiline eetika: soovitav ja tegelik / D. A. Beluhhin. – M.: 2007.

4. Uus filosoofiline entsüklopeedia / Teaduslik väljaanne. nõuanne: V. S. Stepin [ja teised] - M .: Mõte, 2010. - T. 1 - 4. - 2816 lk.

5. Rean A. A. Psühholoogia ja pedagoogika / A. A. Rean, N. V. Bordovskaja, S. I. Rozum. - Peterburi: Peeter, 2002. - 432 lk.: ill.

6. Ševtšenko L. L. Praktiline pedagoogiline eetika / L. L. Ševtšenko - M., Sobor, 1997. - 506 lk.

7. Tšernokozov I. I. Õpetaja kutse-eetika / I. I. Tšernokozov. - Kiiev, 1988.

8. 29. detsembri 2012. aasta föderaalseadus "Haridus Vene Föderatsioonis" FZ N 273.

9. Adyghe osariigi ülikooli eetikakoodeks. Kirjastus AGU - Maykop, 2012. - 10 lk.

Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks:

1. Eetika kui teaduse roll ja definitsioon.

2. Laiendage mõistete "eetika", "moraal", "moraal", "kutse-eetika" etümoloogiat ja geneesi.

3. Põhjendada pedagoogiliste aksioomide sisu ja rolli.

4. Määratlege kutsepedagoogiline eetika.

5. Mis on kutse- ja pedagoogilise eetika õppeaine, ülesanded.

6. Laiendada kutsepedagoogilise eetika funktsioone.

7. Mis on professionaalse pedagoogilise etiketi roll ja sisu.

8. Põhjendage J. W. Goethe väiteid: "Õppige neilt, keda nad armastavad."

9. Joonistage osa (valikuline) Janusz Korczaki raamatust "Kuidas armastada last".

Teema 2. Kutse-eetika põhikategooriad kui bakalaureuse (spetsialisti) kutseomadused

Probleemid, mida kaaluda:

1. Kutse-eetika põhikategooriate olemus.

2. Pedagoogiline õiglus.

3. Ametialane kohustus ja vastutus.

4. Tööalane au ja südametunnistus.

5. Professionaalne pedagoogiline taktitunne.

1. Kutse-eetika põhikategooriate olemus.

Kutse-eetika on pedagoogilise kultuuri oluline alus, mis määrab universaalsete normide alusel need moraalsed positsioonid ja moraalsed väärtused, millest õpetaja peaks oma kutsetegevuses juhinduma. Moraalsed väärtused on ideed heast ja kurjast, õiglusest ja aust jne, mis toimivad omamoodi hinnanguna elunähtuste olemusele, moraalsetele voorustele ja tegudele, tegevuste ja suhete sotsiaalsele tähtsusele ühiskonnas.

Kategooriad kui kõige üldisemad eetikamõisted moodustavad antud teaduse teoreetilise aparaadi, väljendavad üht erinevust eetikaaine ja teiste teaduste ainete sisu vahel. Eetikakategooriad on viisid, kuidas hinnata moraali teatud aspekte ja inimestevahelisi moraalseid suhteid.

Kutse-eetika kategooriad on eetika põhimõisted, mis peegeldavad moraali kõige olulisemaid aspekte ja moodustavad selle teadusliku aparaadi, võimaldades eristada seda moraaliteaduse suhteliselt iseseisvaks osaks. Nende uurimusel on nii teoreetiline kui ka rakenduslik tähendus. Märkimisväärse koha õpetaja ametis hõivavad sellised moraalsed omadused nagu kohusetundlik suhtumine töösse, enesekriitika, lahkus ja õiglus, ausus ja põhimõtetest kinnipidamine, taktitunne, tagasihoidlikkus, armastus laste vastu ja ametiuhkus. Paljuski sõltub nende moraalimõistete õpilaste omastamise tõhusus sellest, kelle suust need tulevad. Jälgides õpetaja igapäevatööd, tema loomingulist suhtumist oma töösse, hakkavad nad mõistma seost inimese töösse suhtumise ja tema autoriteedi vahel. Lisaks nakatab neid õpetaja eeskuju, kuna õpilased, nähes enda ees mudelit, püüavad seda jäljendada. Järelikult on õpetaja töökus nooremas põlvkonnas sama kvaliteedi kujunemise üheks tingimuseks.

1. Pedagoogiline õiglus- moraalse teadvuse mõiste, mis väljendab pedagoogilises tegevuses inimsuhete õiget korda. Erinevalt abstraktsematest hea ja kurja kontseptsioonidest, mille abil antakse teatud nähtustele üldiselt moraalne hinnang, iseloomustab "pedagoogilise õigluse" mõiste mitmete nähtuste suhet hea ja kurja jaotumise aspektist. inimeste seas. Eelkõige hõlmab mõiste "õiglus" kõigi pedagoogilises protsessis (eelkõige "õpetaja-õpilane" süsteemis) osalejate väärikuse suhet nende õiguste ja kohustustega. Õiglus pedagoogilises moraalis on omamoodi õpetaja objektiivsuse, tema kõlbelise kasvatuse taseme (lahkus, ausus, inimlikkus) mõõt, mis väljendub tema hinnangutes õpilaste tegevusele, nende õppetegevusele jne. õiglust ühelt poolt tajutakse õpetajate moraalse kvaliteedina, teiselt poolt kui hinnangut selle õpilastele avaldatava mõju meetmetele, mis vastavad nende tegelikele eelistele. Nagu V. A. Sukhomlinsky uskus, tuleb õigluse nimel tunda iga lapse vaimset maailma peenelt.

Õpetaja õiglus on oluline nii õpilaste teadmiste kui tegude hindamisel. Hinnangut, mis ei võta arvesse toimepandud teo motiive, peavad lapsed ebaõiglaseks. Lapse pikaajaline ebaõigluse kogemus põhjustab talle esmapilgul kummalise haiguse – koolineuroosi ehk didaktogeneesi. "Didaktogeenide paradoksaalsus seisneb selles, et need esinevad ainult koolis - selles pühas kohas, kus inimlikkus peaks saama kõige olulisemaks tunnuseks, mis määrab laste ja õpetaja suhted," rõhutas V. A. Sukhomlinsky.

Kui õpetaja kohtleb õpilasi ebaõiglaselt, andes ebaõiglase hinnangu, teavitab õpilase sügavast veendumusest vanemaid asjakohaste kommentaaridega, karastub laps nii õpetaja kui kooli vastu, jahtub õppimiseks. V. A. Sukhomlinsky uskus, et on raske ette kujutada midagi muud, mis moonutab lapse hinge rohkem kui emotsionaalne paksunahaline. Kogedes ükskõikset suhtumist iseendasse, kaotab laps tundlikkuse hea ja kurja suhtes. Ta ei suuda aru saada, mis teda ümbritsevates inimestes on head ja mis kurja. Tema südamesse vajub kahtlus, uskmatus inimestesse ja see on peamine viha allikas. Üheski teises kutsetegevuses ei põhjusta ebaõiglus sellist kahju ja moraalset kahju kui pedagoogilises tegevuses.

Seega on pedagoogiline õiglus õpetaja vajalik omadus, mis väljendub objektiivses suhtumises igasse õpilasesse, igaühe õiguse tunnustamises oma isiksust austada, õpilaste suhtes valikulisest suhtumisest keeldumises, nende jagamises "lemmikuteks" ja "mittearmastatuteks". . Igal juhul õpetaja isiklik suhtumine oma edukuse hindamisse ja pedagoogilise otsuse vastuvõtmisse.

3. Erialane pedagoogiline kohustus ja vastutus.

Kes tahab täita oma kohustust laste ees, peab alustama haridust iseendast.

A. Ostrogorski.

See kontseptsioon ilmneb kõigi inimeste suhtes võrdselt kehtivate moraalinõuete muutumisena konkreetse õpetaja isiklikuks ülesandeks, mis on sõnastatud konkreetsete olukordade suhtes, kuid tugineb pedagoogilise tegevuse üldistele normatiivsetele nõuetele. Millel on aluseks õpetaja armastus oma õpilaste vastu ja kuidas muutuvad nad "armastamatutest" "armastatuteks ja sugulasteks"? Püüdes seda kõike lahti harutada, viitab M. I. Knebel targa Rebase sõnadele A. Exupery muinasjutust "Väike prints": "Me vastutame nende eest, keda oleme taltsutanud." “Pedagoogika on kodustamine. Ja vastutus selle taltsutamise eest. Taltsutades seod end endaga ja kiindud endasse.

Kohusekategooria on tihedalt seotud teiste õpetaja moraalset tegevust iseloomustavate mõistetega nagu vastutus, eneseteadvus, südametunnistus ja motiiv. Õpetaja ametialane kohustus põhineb arusaamal moraalsest kohusetundest: see on orientatsioon iga pedagoogilises protsessis osaleja isikus inimväärikuse tingimusteta austamisele, inimlikkuse kinnitamisele, austuse ühtsuse põhimõtte elluviimisele. õpilase isiksuse ja nõudlikkuse eest tema suhtes.

Seega ei ole professionaalse pedagoogilise kohustuse ja vastutuse allikaks mitte ainult sotsiaalne vastutus, vaid eelkõige vastutus iga lapse ees.

4. Õpetaja kutseau ja südametunnistus.

Kutsepedagoogilise eetika kategooriate hulgas on eriline koht auõpetaja, mis näeb ette tema käitumisele normatiivsed nõuded ja julgustab teda erinevates olukordades käituma vastavalt oma eriala sotsiaalsele staatusele. Mida saab endale lubada tavaline inimene, seda ei saa õpetaja endale alati lubada.

Väärikuse kategooriaga sarnane moraaliteadvuse mõiste "au" paljastab inimese suhtumise iseendasse ja ühiskonna suhtumise temasse. Professionaalse au mõiste on seotud moraalsete teenetega kutsetegevuses ja see näeb ette spetsiaalsed regulatiivsed nõuded õpetaja üldise kultuuri tasemele, tema moraalsele iseloomule, käitumisele. Selle lati langetamine ei too kaasa mitte ainult tema isikliku väärikuse alandamist, vaid mõjutab austust, mida ta väärib kõigi pedagoogilises protsessis osalejate – nii täiskasvanute kui ka laste ja ühiskonna kui terviku – poolt.

Au mõiste hõlmab inimese soovi säilitada oma mainet, prestiiži, ühiskonna, kuhu ta kuulub, head kuulsust (perekonna, elukutse, meeskonna au; teadlase, õpetaja, arsti, ohvitseri, juhi au, jne.). Väärikuse mõiste on seotud autundega. Väärikus on inimese õiguse avalik tunnustamine teda ümbritsevate inimeste poolt austusele, iseseisvusele, tema teadlikkus sellest iseseisvusest, tema tegude ja omaduste moraalne väärtus, tagasilükkamine kõigest, mis teda alandab, vaesustab teda kui inimest. Inimese au ja väärikus on meie riigis kaitstud seadusega, inimese väärikuse solvamine on kriminaalkuritegu.

Õpetaja professionaalne südametunnistus, eetikakategooria, mis peegeldab teadlikkust inimese moraalsest vastutusest oma käitumise eest iseenda ees ja sisemist vajadust käituda õiglaselt. Südametunnistuse põhifunktsioon on moraalse enesekontrolli rakendamine, väljendades tunnetes: rahulolu- või tüütusetunnet; uhkuse või häbi tunne; "südametunnistus puhas" või südametunnistuse piinad jne.

Südametunnistus on enesekontrolli kõige täiuslikum vorm. A. S. Makarenko märkis, et inimese tõeline väärtus peitub tegevuses “salajas”, selles, kuidas ta käitub, kui keegi teda ei näe, ei kuule ega kontrolli. Seal on huvitav adyghe vanasõna, tõlkes kõlab see nii: "Tee head ja viska see vette." Mõelge, kui tähendusrikas see on.

Südametunnistus on indiviidi moraalse enesehinnangu juhtiv vorm. Südametunnistuse peamised funktsioonid on järgmised:

1. südametunnistus on inimese moraalse enesehinnangu põhivorm;

2. see on sisemine enesekontroll iga inimese tegude üle avaliku moraali nõuete valguses;

3. see määrab indiviidi suhtes moraalse häbi ja moraalse vastutuse nõuded oma tegude eest;

4. südametunnistuse kaudu tuleb indiviidi hinnang enda kohta avaliku arvamuse nõuete alusel. Südametunnistus on avaliku arvamuse esindaja iga inimese meeles;

5. südametunnistus määrab indiviidi suhtes sellised sanktsioonid nagu karistus kahetsuse vormis ja julgustamine moraalse rahulolu tunde vormis oma moraalse teoga;

6. südametunnistuse kaudu määratakse indiviidi teadlikkuse tase oma kohustustest ühiskonna ees: mida kõrgem on indiviidi moraalne eneseteadlikkus, seda rangem ja puhtam on südametunnistus.

Südametunnistus on piltlikult öeldes avalik esindaja õpetaja meelest, kes kontrollib rangelt tema ametialasest pedagoogilisest kohustusest tulenevate moraalsete ettekirjutuste täitmist. Südametunnistus on inimese käitumise sisemine regulaator. Selle aluseks on sügavalt teadliku avaliku kohustuse diktaat.

Pedagoogiline südametunnistus julgustab õpetajaid oma teadmisi, kogemusi ja võimeid kasutades inimesi õpetama, harima ja harima. Õpetaja teeb kõik endast oleneva, pedagoogiliste juhenditega ette nähtud ja mitte ette nähtud, et hariduse ja kasvatustöö tulemus oleks võimalikult kõrge. Südametunnistus on õpetaja pedagoogilise suunitluse eneseregulaator. Selle järgi kontrollitakse õpetaja tegevuse vastavust pedagoogilisele ideaalile. Pedagoogiline südametunnistus käsib õpetajal unustada õpilaste poolt tekitatud pisiväikesed solvangud ning mõistma kõige karmima hinnangu iseendale nende õpetamise ja kasvatuse vigade eest, mis ilmnevad õpilaste teadmistes ja käitumises. Kui treial kohusetundlikkust saab kontrollida kvaliteedikontrolli osakond, siis õpetaja kohusetundlikkus on reeglina tema enda kontrolli all. Õpetaja võib eelnevalt lastega harjutatud tunni läbi viia ringkonna inspektori juuresolekul ja inspektor seda ei tuvasta. Seetõttu ülim pedagoogiline ausus ja sündsus – pedagoogilise südametunnistuse mõõdupuu.

Häbitunne- inimese moraalse enesehinnangu algvorm, mis ajalooliselt tekib enne südametunnistust, mis eeldab inimese moraalse teadvuse kõrgemat arengutaset. Häbitunne on vaid moraalse enesehinnangu hinnanguline vorm, kui inimene tunneb, et ta eksib teiste inimeste ees. Häbematus kui moraalselt negatiivne hinnang inimesele põhineb tema madalal moraaliteadvuse tasemel, kui ta ei reageeri oma käitumise puudujääkidele ühiskonnas, kui ta õigustab end oma südametunnistuse silmis. Sellel inimesel on madal moraalitase, avaliku moraali nõuete halb assimilatsioon. Ta rahustab end, jätab oma südametunnistuselt ilma võimalusest anda oma käitumisele objektiivne enesehinnang.

Meeleparandus– moraalse enesehinnangu vorm, mille puhul inimene on oma moraalse teadvuse alusel teadlik oma moraalsetest pattudest ja valearvestustest ning mõistab end nende eest hukka, kahetseb enda ja teiste inimeste ees. Meeleparandus, erinevalt häbist ja südametunnistusest, on ratsionaalne tegu, see on inimese moraalse enesevaatluse vorm oma valede tegude ja tegude suhtes. Tuleb märkida, et peamine erinevus häbi, südametunnistuse ja meeleparanduse kui moraalse enesehinnangu vormide vahel seisneb selles, millises astmes ja tasemel inimene on teadlik oma tegude sisust: häbitundes on see kõige väiksem ja meeleparanduses on see suurim.

Pedagoogiline südametunnistus on oma eriilmeliselt mitmekesine: julgustab põhjendatud pedagoogilist riski, hoidub pedagoogivastastest tegudest, ei anna puhkust, kui laps ei õpi hästi või tema käitumine on vastuolus sotsiaalsete normidega; sunnib teid kodutöödest loobuma ja pärast tundi kooli minema, kui tõsised asjaolud seda nõuavad. Pedagoogiline südametunnistus stimuleerib eripedagoogilise intuitsiooni arengut. Õpetaja jaoks on ülimalt oluline mitte ainult mõistuse, vaid ka südamega mõista oma vigu ja vigu. Pedagoogiline südametunnistus on õpetaja teadlikkus vastutusest mitte ainult oma tegude, käitumise, vaid ka nende inimeste tegude, käitumise ja edasise tegevuse eest, keda ta on kutsutud ette valmistama ausaks eluteeks. Õpetaja ametialane südametunnistus on tema subjektiivne teadlikkus oma kohustusest õpilaste ees (Ševtšenko S. 272).

5. Spetsialisti professionaalne pedagoogiline taktitunne.

Professionaalse pedagoogilise takti olemuse paljastamise keerukus tuleneb selle nähtuse spetsiifikast võrreldes üldtunnustatud "takti" mõistega. Taktilisus (ladina keelest taktikus – puudutus, mõõdutunne, sobiva käitumise oskuse loomine) on moraalikategooria, mis aitab reguleerida inimeste suhteid. Pedagoogilise taktitunde osas võib seda tõlgendada järgmiselt: taktitundeline õpetaja mõjutab peent ja tõhusat mõju lapse isiksuse emotsionaalsele, intellektuaalsele ja tahtelisele sfäärile. Humanismi printsiibist lähtuvalt nõuab taktitundeline käitumine inimese austamist kõige raskemates ja vastuolulisemates olukordades. Õige on pidada taktitunnet mitte raskuste vältimiseks, vaid oskuseks näha lühemat teed eesmärgini.

Pedagoogilise taktiprobleemi uurijad tõlgendavad seda mõistet erinevalt:

- mõnikord samastatakse taktitunnet hea aretuse omadustega ja taktitunne muutub sarnaseks viisakuse mõistega;

- taktitunne väljendab õpetaja suhtumist kasvatustöösse;

- mõnikord seostatakse taktitunnet spetsiifiliste pedagoogiliste omaduste - oskuste, loovuse, elegantsi - olemasoluga või tõlgendatakse seda kui mõistlikku meedet haridusprotsessis;

- pedagoogiline entsüklopeedia määratleb õpetaja taktitunde kui mõõdet lastega suhtlemisel, oskust valida haridussuhete süsteemis õige lähenemine.

Pedagoogilises teoorias põhjendas õpetaja taktitunnet kui meetme järgimist K. D. Ushinsky. Oma teoses “Põhisõna” kirjutas ta, et koolis peaks valitsema tõsidus, lubades nalja, kuid mitte muutes kogu asja naljaks, kiindumust ilma räiguseta, õiglust ilma vangistuseta, lahkust ilma nõrkuseta, kord ilma pedantsuseta ja mis kõige tähtsam, pidev mõistlik tegevus.

Kaasaegses psühholoogilises ja pedagoogilises uurimistöös tõlgendatakse pedagoogilist taktitunnet samade seisukohtade alusel.

Professionaalne pedagoogiline taktitunne- proportsioonitunne pedagoogilise suhtluse vahendite valikul, võime igal juhul rakendada optimaalseimaid kasvatusliku mõjutamise meetodeid, ilma teatud piiri ületamata. Taktilisus on iga inimese moraalne nõue, kuid üldine taktitunne ja pedagoogiline taktitunne ei ole sama asi. Mitte iga inimene, taktitundeline, delikaatne, ei oma pedagoogilist takti. Pedagoogiline taktitunne on õpetaja professionaalne kvaliteet, osa tema oskustest, kuid see pole enesekontrolli väline vorm, vaid tema sisemise, tõelise suhtumise väljendus õpilastesse toonis, žestides, näoilmetes, sõnades. See viitab tema üldisele kõrgele käitumiskultuurile.

Ei maksa arvata, et õpetajal peaks olema mingid eripärad, mis teda ümbritsevast eristavad, eriline käitumine. Temale peab olema omane loomulikkus, lihtsus ja tõepärasus, mis suunab lapsi temasse oma siirusega, õpetaja peab olema teadlik, et suhtleb areneva isiksusega, et tema mõjul on ühiskonnas käitumise ja töösse suhtumise esialgsed alused. , inimesed tema ümber, iseendale, tema kutsetegevusele.

Pedagoogilise takti põhielemendid on:

1. Nõudlus ja austus lapse vastu.

2. Võime teda näha ja kuulda.

3. Tunne lapsele kaasa.

4. Enesekontrolli oskus.

5. Äriline toon suhtluses.

6. Mindfulness ja tundlikkus seda rõhutamata.

7. Lihtsus ja sõbralikkus ilma tuttavlikkuseta.

8. Huumor ilma pahatahtliku naeruvääristamiseta.

Pedagoogiline taktitunne põhineb arenenud psühholoogilistel ja pedagoogilistel oskustel ning inimese moraalsetel omadustel:

− pedagoogiline vaatlus;

− arenenud intuitsioon;

− pedagoogiline tehnika;

− arenenud pedagoogiline kujutlusvõime;

− eetilised teadmised.

Pedagoogilise taktitunde arendamine rakenduseetika seisukohalt hõlmab õpetaja oskuste arendamist reguleerida laste tähelepanu järgmistes valdkondades: suhelda tüüpilistes laste taotluste ja kaebuste olukordades (virisemine, nuuskimine tundides, vahetundides ja kodus jne). .); analüüsida ja tegutseda olukordades, kus õpetaja peab laste seisukohast (ja pedagoogilise taktitunde nõuetest) olema delikaatne: laste sõprus ja armastus, nõudmised üleastumise ülestunnistuseks, kihutaja väljaandmine, suhtlemine lastega. petturid, laste kättemaksu puhul; teadma laste vigu, mida täiskasvanud peaksid lastele andestama (nali, vemp, mõnitamine, trikid, lastevaled, ebasiirus); teadma olukordade motiive, milles õpetaja karistab; oskus lapsi inspireerida, kasutades järgmisi “tööriistu”: (kasvatusvahendid ja -meetodid) vihane pilk, kiitus, noomitus, hääle intonatsiooni muutmine, nali, nõuanne, sõbralik palve, suudlus, muinasjutt tasuna, ilmekas žest , jne .; oskus ära arvata ja ära hoida laste tegevusi (arenenud intuitsiooni kvaliteet); sümpaatiavõime (arenenud, empaatia).

Taktiline olemine ei tähenda sugugi olla alati lahke või kiretu, mitte reageerida õpilaste negatiivsele käitumisele ja tegudele. Pedagoogiline taktitunne ühendab austamise lapse isiksuse vastu ja talle esitatavad mõistlikud nõudmised. Õpetajal on õigus nördimusele, isegi vihale, kuid seda väljendatakse pedagoogilise kultuuri ja eetika nõuetele vastaval viisil, mis ei alanda inimese väärikust. Seda mõtet leidis tema pedagoogiline teooria 20. sajandi alguses. kuulus õpetaja A. S. Makarenko. Pedagoogiline taktitunne avaldub tema arvates ka õpetaja käitumise tasakaalukuses (vaoshoitus, enesevalitsemine, kombineerituna vahetusega suhtlemisel). A. S. Makarenko sõnul tähendab taktitunne usaldust õpilase vastu, lähenemist temale “optimistliku hüpoteesiga”, isegi kui on oht eksida. Õpetaja usaldus peaks saama õpilaste aktiivsuse tõukejõuks. Taktiline õpetaja peaks aitama õpilasel tunda rõõmu oma pingutustest ja õnnestumistest. A. S. Makarenko sõnul on pedagoogiline taktitunne oskus “mitte kuskil üle pingutada”. Ta ühendas imeliselt koloonia ülikarmi juhi autoriteedi ja lastemängu "Kass ja hiir" entusiastliku korraldaja kolonistide õhtustel vaba aja tundidel.

Vaatlemine on taktitundelise õpetaja lahutamatu osa. Pideva lastega suhtlemise käigus uurib õpetaja neid, samal ajal ka neid mõjutades. Õpetaja peen tähelepanek hoiab ära konflikti võimaluse, aitab lahendada kõige vastuolulisemaid probleeme. Liikumine, žest, miimika ja isegi õpilase laua tagant tahvli äärde vastamise viis aitavad tähelepanelikul õpetajal ette näha töö kvaliteeti, antud tundi ja määrata sellesse suhtumise. Lapsed ütlevad selliste õpetajate kohta tavaliselt: „M. Ma tean tema silmade järgi, kas ta on oma õppetunni saanud või mitte.

Tähelepanelik õpetaja tabab kavala pilgu, mis kogemata ulaka, uue idee silmis sähvatas, ja hoiatab pahandust, suunates õpilase tähelepanu mõnele teisele ainele huvitava küsimuse või tema tegevuse heakskiitmisega. Vale bravuuri all määrab ta täpselt kindlaks süüdlase tõelised tunded, mis aitab tal saavutada siirast meeleparandust.

Õpetaja tähelepanek aitab tabada laste käitumise peeneid detaile ja kasutada saadud andmeid hariduslikel eesmärkidel. Taktilisele õpetajale on omane antud olukorras orienteerumise kiirus ja korrektsus.

Koolilõpetajad ütlevad, et nende lemmikõpetajad olid päris inimesed. Need õpetajad olid pehmed, südamlikud leinas, vihased, mõistis hukka õpilase vääritu üleastumise, kuid nad ei alandanud kunagi tema inimväärikust. Need õpetajad ei alandanud meile oma nõudmisi, vaid usaldasid meie tugevusi, juhtisid meid pidevalt edasi, arvestades meie huve.

Taktitus on omane õpetajatele, kes töötavad koolis juhuslikult, mitte kutsumuse, vaid olude sunnil. Nendel juhtudel väljendub taktitundetus formaalses lähenemises lastele, nende vanuse, individuaalsete iseärasuste eiramises, mis väljendub suurenenud või alahinnatud nõuetes neile, lapse peres elamistingimuste mitteteadmises, juhtimise asemel asjaajamises, ühekülgses moraliseerimises. iga kord, kalk, mida varjab äärmiselt asjalik toon.

Lapsed on väga tundlikud õpetaja meeleolu suhtes. Ärritusehoos teeb õpetaja kohatuid, õpilasi segavaid märkusi, rutakaid järeldusi: "Istu maha, sa ei tea midagi!" Õpetaja selline käitumine mõjutab negatiivselt kogu õpilase tööd. Lapsed on mures, ei julge kätt tõsta, isegi kui nad küsimust teavad. Neil puudub usk oma võimetesse.

Pedagoogilise taktitunde avaldumiseks on vaja spetsiaalset omaduste kogumit, mis moodustavad õpetaja isiksuse. Tähtis pole mitte ainult iseloom ja tuju, vaid teatud osas isegi välimus, harjumused, kalduvused, eluviis, käitumismaneer mitte ainult õpilastega, vaid ka ümbritsevate inimestega.

Ülaltoodu võimaldab meil mõnda asja teha järeldused: pedagoogilise takti olemuse kindlaksmääramisel tuleks lähtuda pedagoogika põhipositsioonist: võimalikult palju austust inimese vastu ja võimalikult palju nõudlikkust tema suhtes. Pedagoogiline taktitunne on kaasasündinud nähtus. See omandatakse õpetaja pedagoogilise tegevuse, õpilaste uurimise ja nende mõjutamise käigus, õpilasmeeskonna organiseerimise protsessis. Pedagoogiline taktitunne on õpetaja kõige olulisem kutseoskus, ilma milleta ei saa õpetajast kunagi head õpetajat-praktikat.

Laiendusplokk (RB)

Pedagoogilise takti roll tunni tulemuslikkuse parandamisel.

Tunni käigus tekib õpetajal keerukad suhted õpilaste rühmaga. Õpetaja ei anna õpilastele teadmisi mehaaniliselt üle, vaid juhib nad teadmatusest teadmisteni, puudulikest teadmistest lõpetamiseni, nähtustest olemusteni. Õpilased ei taju lihtsalt teadmisi, vaid õpivad aktiivselt loodusteaduste aluseid.

Õpilaste aktiivsust klassiruumis ei määra mitte ainult õpetaja teaduslik eruditsioon ja pedagoogilised oskused, vaid ka tema isiklik suhtumine õpilastesse. Igas vanuses õpilased on väga vastuvõtlikud väikseimatele muutustele õpetaja emotsionaalses seisundis klassiruumis ja see mõjutab eelkõige nende sooritust.

Õpilaste praktikantide pedagoogilise taktitunde psühholoogiline analüüs klassiruumis, mille viis läbi V. I. Strakhov, kinnitab seda õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete keerukust. Autor nõuab õigustatult, et õpetaja mõtleks tunniks valmistudes läbi "oma käitumise emotsionaalse tooni tunnis". Õpetaja emotsionaalne suhtumine tunnis esitatavasse materjali aktiveerib õpilasi suuremal määral, paneb õpitavat materjali kogema, tunnetama, äratab teadmistejanu ja lähendab õpilasi õpetajale.

Iga tunni läbiviimisel on oluline õpetaja mõõdutunne nii töötempos kui ka laste suhtes. Kogemuste uurimine näitab, et paljudel õpetajatel on kogu tunni vältel kõrgendatud emotsionaalne toon, mis mõnikord muutub õpilaste küsitlemisel valjuhäälseks, materjali selgitamine ja kinnistamine toimub "kõrgel noodil". Sellised õpetajad lähtuvad tavaliselt valest arusaamast "rangest" toonist. Kõrgendatud toon muutub mõnikord ärrituvuseks, karjumiseks.

K. D. Ushinsky hoiatas õpetajat, et "mida rohkem on närvid harjunud ärritunud seisundisse langema, seda aeglasemalt hajuvad nad sellest hukatuslikust harjumusest ... Igasugune kasvataja ja juhendaja kannatamatu tegevus toob kaasa täiesti vastupidised tagajärjed neile, keda nad ootavad: selle asemel, et lapse närve rahustada, ärritavad nad teda veelgi. Õpilased harjuvad õpetaja hääletooniga ega reageeri sellele isegi vajadusel.

Mõnikord protesteerivad õpilased nutikate nippidega, et "õpetajat häirida". Lapsed kannavad vaenulikkust õpetaja vastu tema õpetatavasse ainesse ja see vähendab oluliselt nende tõhusust klassiruumis. Õpetaja töötempo mõjutab õpilaste sooritust erinevalt. Väga kiire tempo õpetaja töös tekitab tõuke, ajab õpilasi rahutuks, harjutab neid pealiskaudsete teadmistega. Õpilased vastavad sellele õppetunnile: "Aruandlus jalgpalliväljakul." Tunni aeglane tempo vähendab ka õpilaste efektiivsust, põhjustab passiivsust.

Õpetaja pedagoogiline taktitunne eeldab õpetaja ja õpilaste suhete siirust. Lapsed andestavad isegi õpetaja "valivuse", kui see põhineb õpetaja soovil kasvatada neist välja tõelisi inimesi, aitab ületada oma käitumise puudujääke.

Õpetaja lärmitu nägu, aga ka liigne avardavus desorienteerib õpilasi, ei loo klassiruumis töökeskkonda ega käsuta lapsi õpetajale. Seega aitavad ärikontakti loomisele kaasa ainult õpetaja range vaoshoitus, rütmiline töötempo “ajakaotuseta”, inimlik soojus, austus lapse isiksuse vastu ja nõudlikkus tema suhtes, ilma milleta on õppetöö tulemuslikkus. õppetund on võimatu.

A. S. Makarenko õpilane E. I. Deputatova märgib oma mälestustes oma õpetajast tema tähelepanuväärset oskust lastega kontakti saada. Ta kirjutab: "Ma nägin, et teised õpetajad ... lihtsalt tulid, ütlevad tere, avavad ajakirja ja pärast kuttide kontrollimist helistavad, räägivad ja siis lahkuvad ... A. S. Makarenkol oli teistmoodi: Anton Semenovitš tuli alati tundi. särav, inspireeritud ... Tähelepaneliku, kangekaelse siniste lühinägelike silmade pilguga uuris ta tervet klassi, meid kõiki. Kõik mõistsid, et pärast kontakti loomist temaga on kõik tema arvel, keegi ei pääse tema teravast tähelepanust, kõik jäävad tema vaatevälja.

Gümnaasiumis mängib õpilastega kontakti loomisel olulist rolli pedagoogiline taktitunne. Keskkoolilõpetajad räägivad oma lemmikõpetajate kohta järgmiselt: Ta oli range ja nõudlik, kuid me kõik tundsime temas hingestatud inimest. Õppisime ajaloo õppetunde mitte hirmust halva hinde saamise ees, vaid lihtsalt sellepärast, et kuidagi piinlik oli jätta talle head hinnet panemata. Kogu meie koolis viibimise ajal ei näinud me kordagi, et ta oleks lubanud meie poole vähimatki faux passi. Sõna "taktitus" ei sobinud kokku meie õpetaja õilsa välimusega».

Õpetaja professionaalne pedagoogiline taktitunne on üks olulisemaid vahendeid tunni tulemuslikkuse tõstmiseks.

Seega tuleb märkida, et professionaalne pedagoogiline taktitunne:

1. See on keerukas pedagoogiliste oskuste valdkond, mis on seotud peamiselt õpetaja suhtumisega lastesse ja mille eesmärk on kooli haridusprobleemide edukas lahendamine.

2. Professionaalne pedagoogiline taktitunne välistab formaalsuse õpilaste kasvatustöös ja kaasab õpetaja loomingulist lähenemist igal üksikjuhul.

3. Pedagoogilises töös kogevad raskusi need õpetajad, kes loovad ebaõigesti suhteid õpilaste kollektiiviga, unustades, et kui õpetaja taktitunnet rikutakse ja ta lubab tunnis ärrituvust, kannatamatust või vangistust, siis õpilaste töövõime langeb. nende tundides tekitatakse liigne pinge .

4. Teaduspedagoogilise eruditsiooni ja oskuste tingimustes kiirendatakse kontakti loomist lastega.

5. Õpetaja kontakti õpilastega tunnis määrab õpetaja oskus klassis selgeks saada, iga õpilast silma peal hoida, tema tehtud veale õigeaegselt tähelepanu juhtida või tema vastus heaks kiita, sisendada kindlustunnet oma võimete vastu.

6. Õpilaste meeskonna kasvatamine on keeruline, dialektiline protsess, mis nõuab õpetajalt pedagoogilisi oskusi.

7. Õpilaste austamise kombinatsioon nende suhtes nõudlikkusega, õpilaste vanuse ja individuaalsete iseärasuste arvestamine, meeskonnale toetumine, oskus õigesti arvestada meeskonna avaliku arvamusega on pedagoogilise taktitunde iseloomulik tunnus.

8. Pedagoogiline taktitunne on ennekõike õpetaja kõlbelise isiksuse väljendus, tema põhimõtetest kinnipidamine, tugev tahe, tundlikkus, lastearmastus.

RB . Professionaalse pedagoogilise takti ilmnemine õpilaste julgustamisel ja karistamisel. Karistuste ja preemiate kasutamine koolis nõuab õpetajalt erakordset taktitunnet.

Nende abistavate mõjumeetmete hariv jõud suureneb, kui õpetaja on siiras ärevus õpilase üleastumise pärast.

Koolipraktikas esineb mõnikord pedagoogilise taktitunde jämedat rikkumist, kui karistamine muutub pelgalt formaalsuseks või on ainuke kasvatusvahend, kui karistatakse valitsevaid asjaolusid arvestamata, kui õpetaja ei toetu õpilasele. meeskond.

Koolielus pole sellised faktid kõrvaldatud, kui õpetaja määrab õpilasele karistuse tema selja taga tuvastatud kelmika maine eest: «Ma ei tee sellest välja, kes on süüdi. Olen kindel, et sina olid seal esimene,” ütleb õpetaja, samas kui õpilane polnud pahanduses üldse kaasosaline.

Taktiline õpetaja ei tee sellistel puhkudel rutakaid otsuseid. Ta läheneb sündmusele objektiivselt. Laste tundmine võimaldab tal arvestada õpilaste individuaalsete iseärasustega. Orienteerumisvõime, vaatlus aitab õpetajal märgata õpilase isiklikku suhtumist tema poolt toime pandud üleastumisesse. Ühel juhul õpilane kahetseb siiralt, teisel uhkeldab, peab üleastumist eriliseks hulljulgeks: "Jah, ma tegin seda, mis sellest!?" Taktiline õpetaja väliste tunnuste järgi (näo blanšeerimine, pisarad) näeb õpilase suhtumist väärkäitumisse.

Peaasi on võtta arvesse mitte ainult süüdlase, vaid kogu õpilasmeeskonna reaktsiooni toimepandud õigusrikkumisele, sest klassi ja õpetaja arvamuste ühtsus suurendab kasvatusliku mõju tulemuslikkust. õpilane.

Korraldatud, eesmärgistatud klass arvestab õpilase väärkäitumist mõjutatud au seisukohalt: "Te austate meie klassi, panite selle ohtu!"

Koolitöö praktikas on aga ka õpilasrühmi, kus õpilased saavad partnerlusseadusest valesti aru ja püüavad süüdlast õpetaja silmis õigustada, varjestada.

Õpetaja taktitundeline lähenemine, mis põhineb siiral suhtumisel õpilastesse, suunab meeskonna aususele. See aitab õpetajal välja selgitada väärkäitumise tõelise motiivi (tahtlik pahandus või lapselik jant, pahameel või protest ebaõigluse vastu, sõltuvus valedest suhetest kollektiivis, "vastastikune vastutus" jne).

Esimese klassi laps on mures oma lähedaste inimeste – isa, ema, kelle armastust ta kalliks peab, suhtumise karistamisse. "Kas sa armastad oma ema?" – küsib õpetaja esimesse klassi minevalt-kelmikalt. Laps vaatas talle vaikselt otsa ja tema silmis välgatas pisar: „Ma ei ole tunnis ulakas, ära ütle emale. Ta ei armasta mind." Õpetaja toetub neile tunnetele, luues tingimused lapse organiseeritud käitumiseks tunnis (õpilase pidev energiline aktiivsus tunnis, iseseisva töö osakaalu suurendamine, näidatud tegevuse heakskiitmine).

Karistuse kohaldamisel taktitunde rikkumine põhjustab lastes vastuseisu, ebaviisakust, teravdab konflikti, loob umbusalduse õhkkonna õpetaja ja laste vahel, langetab õpetaja autoriteeti.

Õpetaja peab üles näitama suurt taktitunnet, et süveneda sellesse lapselike asjade koodeksisse, selgitada õpilaste arusaamu seltsimehekohustusest, aust ja tõelisest sõprusest.

RB. Õpetaja taktitunne kui vanematega korraliku suhte üks tingimus.Õpetaja (klassijuhataja) ja lapsevanem on kaks kasvatajat, kellel on üks eesmärk - kasvatada aktiivset, tervet, arenevat isiksust. Mõlemad peaksid olema võrdselt taktitundelised üksteise, laste ja pere suhtes. Õpetaja taktitundeline suhtumine õpilaste vanematesse ei piirdu sugugi ainult välise viisakusega. Õpetaja taktitunne on suunatud vastastikuse mõistmise, arvamuste ja tegutsemise ühtsuse tekitamisele keerulistes kasvatusküsimustes. Klassijuhataja ja õpilaste vanemate suhted on keerulised ja mitmetahulised.

Vaatleme ainult põhiküsimusi, mis nõuavad õpetajalt erakordset taktitunnet: esiteks õige suhte loomine vanemate, laste ja õpetaja kui kasvataja vahel; teiseks perekasvatustöö metoodika juurutamine; kolmandaks sekkumine perekonna intiimellu, kui see mõjutab negatiivselt õpilase käitumist, õppimist ja sotsiaaltööd.

Õpetaja toon töös vanematega on alati vaoshoitud, mis põhineb vastastikusel austusel üksteise vastu. Kuid vaoshoitus ei välista näidata õpetaja siirast suhtumist laste toimepandud üleastumisesse või vanemate valesse teguviisi. Õpetaja toon võib olenevalt kohast, ajast, asjaoludest olla siiras, pehme, kuiv, külm, vihane. Oluline on, et õpetaja toonis kõlaks siirus, soov aidata vanematel last kasvatada. Klassijuhataja taktitundetu suhtumine vanematesse süvendab lõhet nende vahel. 5. klassi õpilase ema vaidles pidevalt klassijuhatajaga. Ta teatas tõrjuval toonil: „Sa ei õpeta mind. Ma tean, kuidas oma tütart kasvatada." Ärritusehoos tegi klassijuhataja temaga vestluses teravaid, mõnikord ebaviisakas toonis märkusi. See kajastus tüdruku käitumises. Ta näitas üles ka ebaviisakust õpetaja suhtes.

Uus klassijuhataja alustas tööd õpilaste perede uurimisega. Ta lähenes taktitundeliselt õpilase perekonnale, võttes arvesse igaühe elu iseärasusi. Vastuseks ema teravale märkusele: "Nad on tulnud mind jälle õpetama!" - Klassijuhataja ütles vaoshoitult, et soovib tutvuda oma uue õpilase töötingimustega. Kõigepealt kiitis ta ema toa puhtuse ja tütre hoolikalt korraldatud tööala eest ning küsis, kuidas neiu ema aitab. Heatahtlik toon suhtus tüdruku ema uue klassijuhataja poole. Ta rääkis meelsasti, kuidas ta tütre kodurežiimi korraldab. Õpetaja soovitas tal sellest lastevanemate koosolekul rääkida. Emal oli piinlik, öeldes, et tema teeb seda, mida kõik teised. Õpetaja tooni siirus äratas temas tagasihoidlikkuse. Kasvataja ja ema vahel leiti ühine keel lapse kasvatamise küsimustes.

Õpetaja taktitundetus õpilase perekonna suhtes avaldub esiteks perekasvatuse formaalses käsitluses, õpilaste pereolude mitteteadmises; teiseks vale hinnangul laste kohta, rutakatest järeldustest õpilase parandamatuse kohta, eelarvamustest, õpilaste tugevuste ja võimete üle- või alahindamisest, kahtlustest moraalses puhtuses; kolmandaks ebapiisavas oskuses - puudub paindlikkus töömeetodites ja -võtetes, ühekülgsus (piiratakse vanemate kooli kutsumisega), organiseerimisoskuste puudumine õpetaja töös täiskasvanutega; õpilaste pinnapealne uurimine kasvatus- ja kasvatusprotsessis.

Seega avaldub õpetaja taktitunne töös vanematega individuaalses lähenemises perele, võttes arvesse väljakujunenud traditsioone, pereliikmetevahelisi suhteid ja ühist kultuuri; vanematega suhtlemisel alati siiras, heatahtlik toon, mis ei välista viha ja nördimuse väljendamist õpilaste ebasündsate tegude üle; vastastikuse mõistmise loomine kasvatus- ja kontaktküsimustes, kooli ja perekonna pedagoogiliste nõuete ühtsus.

Klassijuhataja taktitunne töös perega loob soodsad tingimused siirateks suheteks õpilastega. Lapsed, olles veendunud vanemate ja õpetaja vahelises kontaktis, on läbi imbunud armastusest õpetaja vastu, näevad temas lähedast inimest, kes peab ühtviisi kalliks nii nende õnnestumisi kui ka raskeid ebaõnnestumisi perega.

Kõige sagedamini vajab õpetaja pedagoogilist taktitunnet keerukates ja mitmetähenduslikes pedagoogilise suhtluse olukordades, kus lisaks suhte moraalsele poolele nõutakse temalt leidlikkust, intuitsiooni, tasakaalukust ja huumorimeelt. Hea huumor (kuid mitte pahatahtlik iroonia ja mõnitamine!) võimaldab mõnikord leida kõige tõhusama ja taktikalisema pedagoogilise suhtluse viisi. Goethe ütles, et huumor on hingetarkus, ja Sh. A. Amonašvili: "Naeratus on eriline tarkus." Vahel piisab olukorra muutmiseks, klassiruumis tekkinud pingete maandamiseks õpetaja naeratusest. "Naeratus on märk, mille kaudu väljenduvad erinevad suhete spektrid ja inimesele kandub edasi selle spektri jõud, mida ta hetkel kõige rohkem vajab." 16

Tänapäeval on uuel moel ja kõrge moraalitasemega tulevase spetsialisti isiksuse kujunemise protsessil suur tähtsus.

Milliseid kõlbelise kasvatuse meetodeid oskate nimetada?

Kaasaegsetes inimese kõlbelise kasvatuse meetodites eristatakse peamiste kasvatusmeetoditena veenmist ja eeskuju. Veenmismeetodil on aga otsene mõju teadvusele, mitte aga psüühika emotsionaalsetele struktuuridele, mis on moraalse kasvatuse psühholoogiline alus. Enesekasvatusmeetoditel on sama suunitlus mõtlemise arendamisele: eneseveenmine, enesesundimine, refleksioon, enesearuanne jne. Tulevaste bakalaureuse (spetsialistide) ettevalmistamise oluliseks meetodiks võib olla nende moraalse kogemuse organiseerimine, mis on mõeldud rakendusliku kutse-eetika kujundamiseks.

Selle välimuse põhjused. Õppejõudude koolitus on sageli seotud erinevate teadmiste ja oskuste omandamisega. Unustame olemuse - inimese isiksuse, tema sisemise kultuuri, maailmavaate, vaimse ja moraalse potentsiaali. Kuid just need inimisiksuse omadused mõjutavad eelkõige lapsi ja eriti imikuid. Sõnadega au, tõe kohta petetakse täiskasvanud inimest, kui teil neid omadusi pole, kuid te ei peta last. Ta ei kuula teie sõnu, vaid teie pilku, teie vaimu, mis teid valdab. V. Odojevski ütles: "Harida ei tähenda lastele häid sõnu öelda, neid juhendada ja kasvatada, vaid eelkõige elada ise inimesena." "Kes tahab täita oma kohustust laste suhtes, peab alustama haridust iseendast" (A. Ostrogorski).

Välja on töötatud eetika, pedagoogiline eetika, spetsialisti kutse-eetika, pedagoogilise moraali reeglid. Kuid pedagoogiline praktika näitab, et õpetajad, teades pedagoogilise moraali normide süsteemi, käituvad sageli neile vastupidiselt. Miks see sageli juhtub? Igapäevase pedagoogilise tegevuse käigus võib olla raske näha põhiprobleemi. On õpetlik, et silmapaistvate filosoofide ja pedagoogide praktikas kasutati mõistujutu vormi, mis võimaldab välja tuua põhiprobleemi. Selliste õpetlike tähendamissõnade meister oli näiteks V. A. Sukhomlinsky.

Kuulake ühte neist tähendamissõnad, analüüsida, millist olulist probleemi see „esile toob”?

«Kolm munka elas samas kloostris ja nooruses rääkisid nad sageli, kuidas maailma päästa. Ja nii nad hajusid maailma erinevatesse paikadesse. Ja paljude aastakümnete pärast otsustas Issand nende kohtumise üle. Nad kohtusid ja küsisid üksteiselt: "Noh, kuidas te maailma päästsite"? Üks neist vastab: "Ma läksin Jumala sõnaga, kuulutasin inimestele head." "Kuidas siis on?" tema vennad küsivad: "Kas inimesed on muutunud lahkemaks, kas kurjust on vähem olnud?" "Ei," vastas munk neile, "nad ei kuulanud mu jutlusi."

Siis ütleb teine ​​munk: "Aga ma ei öelnud inimestele midagi, ma ise hakkasin head tegema." "Noh, kas see töötas?" küsivad vennad. "Ei," vastab ta, kuid "pole vähem kurjust." Ja kolmas munk ütleb: "Ma ei rääkinud ega teinud, ma ei püüdnud üldse inimesi parandada, läksin pensionile ja hakkasin ennast parandama." "Mis siis?" küsivad nad temalt. «Aja jooksul tulid minu juurde teised ja kui ma parandasin, hakkasid nad ennast parandama. Ja kurjust on nii palju vähem kui meis endis kahanenud.

Mis on selle tähendamissõna peamine probleem?

Rakenduskutseeetika on distsipliin, mis äratab ja kujundab psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse spetsialisti moraalsete tunnete, teadvuse ja käitumise harmooniat. See avaldub õpetaja moraalses kultuuris, kes loob igapäevases pedagoogilises protsessis lapse isiksuse. Praktiline kutse-eetika on mõeldud teoreetiliseks mõistmiseks ja esmase koolituse arendamiseks, samuti laste maailma tundmiseks. K. D. Ushinsky jättis imelised sõnad: "Selleks, et last igakülgseks areneks kasvatada, tuleb teda igakülgselt tunda." Nende probleemide lahendamine on vajalik, kujundades tulevastes õpetajates lastega õige ja adekvaatse suhtlemise oskused, arendades nende moraalseid tundeid ja praktilist pedagoogilist eetikat.

16

Amonašvili Sh. A. Mu naeratus, kus sa oled? - M., 2003. - S. 11.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-1.jpg" alt="(!LANG:>Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse kutse-eetika">!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-2.jpg" alt="(!LANG:>Ajalugu">!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-3.jpg" alt="(!LANG:>"> Впервые о должности психолога в образовательном учреждении было заявлено в инструктивном письме Гособразования СССР от 27 апреля 1989 года № 16 «О введении должности психолога в учреждениях народного образования» (которое было продублировано в письме Министерства народного образования РСФСР от 30 мая 1989 года № 542/ 13 т) [Источник: Информационный сборник Министерства народного образования РСФСР № 29, октябрь 1989 г. ]!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-4.jpg" alt="(!LANG:>…… lubati kogu fondi sees palgad avalik-õiguslike asutuste töötajad"> ...... lubati avalike haridusasutuste töötajate üldise palgafondi piires kehtestada lasteaedade, internaatkoolide, keskkoolide töötajatele "psühholoogi" ametikoht. ja kutseõppeasutuste juuresolekul spetsialistid, kes said kvalifikatsioonitunnistuse ümberõppe teaduskondade õpetajate suunas "psühholoogia" või spetsialistid lõpetatud psühholoogilise kõrgharidusega.Õppeasutused selle juhise rakendamisel mõnel juhul nimetatakse psühholoogid "praktiliseks" psühholoogid".

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-5.jpg" alt="(!LANG:>"> Следует отметить, что ни то, ни другое наименование должности впоследствии оказалось неприемлемым, поскольку при введении в декабре 1992 г. Единой !} tariifi skaala(edaspidi ETS) maksti sellistel ametikohtadel tasu ainult 6–11 kategooria tasemel, isegi kui oli kõrgem. kutseharidus. Õpetajate endi töötasu määrati vahemikku 7–14 kategooriat. Et vältida õiguste rikkumist teatud kategooriad töötajad ja nende väljavool lasteaedadest ja koolidest ühtse tehnosüsteemi kasutuselevõtuga, juhid õppeasutused nad pidid viima mitme ametikoha nimed vastavusse tariifi- ja kvalifikatsioonitunnustega ette nähtud nimetustega.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-6.jpg" alt="(!LANG:> 25.01.1993"> Непосредственной датой рождения должности педагога-психолога можно считать 25. 01. 1993 г. , когда был издан Приказ Министерства образования РФ № 21 «О внесении изменений и дополнений в положение о порядке проведения внеочередной аттестации работников учреждений и организаций образования, других вопросах по переводу работников на условия оплаты труда по ЕТС» . В нем говорилось: «…должность психолога (практического психолога) в учреждениях образования переименовываются в должность «педагог-психолог» [Вестник образования. 1993 г. № 3]. Сегодня термины практический психолог, школьный психолог, педагог-психолог нередко используются как синонимы!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-7.jpg" alt="(!LANG:> Seejärel järgnes Vene Haridusministeeriumi ühine korraldus Föderatsiooni nr 463 ja"> Затем последовал совместный Приказ Министерства образования РФ № 463 и Госкомитета РФ по !} kõrgharidus 31. augusti 1995. a nr 1268 „Haridusasutuste töötajate ametikohtade tariifi- ja kvalifikatsiooninäitajate (nõuete) kinnitamise kohta, mahunäitajad õppeasutuste liigitamiseks juhtide palgagruppideks“, milles eelkõige kohustused ja nõuded määrati õpetaja-psühholoogi kvalifikatsioonile 7-14 kategooriat

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-8.jpg" alt="(!LANG:> Venemaa Haridusministeeriumi korraldus 22.10.99 nr 636 "Umbes"> Приказ Минобразования России от 22. 10. 99 г. № 636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ» , в котором определялись основные виды деятельности педагога-психолога в ОУ и !} organisatsioonilised alused selle toimimine.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-9.jpg" alt="(!LANG:> Venemaa Haridusministeeriumi juhendkiri, 24. 12. 01 nr 29/1886-6"> Инструктивное письмо Минобразования России от 24. 12. 01 № 29/1886 -6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения» определялись следующие нормативы затрат времени на работу педагога-психолога: «… в течение одного учебного года объемные ориентировочные показатели деятельности педагога-психолога по видам деятельности, составляют: - индивидуальное обследование: 100 -150 человек; - групповое обследование: 10 -20 классов (групп); - индивидуальная консультация: 100 -150 консультаций; - индивидуальное занятие: 100 -150 занятий; - групповое занятие: 200 занятий; - просветительская работа со взрослыми: 40 занятий; - участие в консилиумах, комиссиях, административных совещаниях: 10 заседаний» .!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-10.jpg" alt="(!LANG:> Rahvusvahelised ja föderaalsed eeskirjad õiguste konventsioon"> Нормативные документы международного и федерального уровня Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20. 11. 89 и ратифицирована Верховным Советом СССР 13. 06. 90. Федеральный закон "Об основных гарантиях прав ребенка в РФ. " Принят Государственной Думой 03. 07. 98. Одобрен Советом Федерации 09. 07. 98 Концепция охраны репродуктивного здоровья населения России на период 2000 -2004 гг. и план ее реализации. Закон !} Venemaa Föderatsioon 10.06.92 nr 3266-1 "Haridus" (muudetud 13.01.96 föderaalseadusega nr 12 - FZ). Töökoodeks Venemaa Föderatsioon (vastu võetud Riigiduuma poolt 21. detsembril 2001; kinnitatud Föderatsiooninõukogu poolt 26. detsembril 2001)

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-11.jpg" alt="(!LANG:> Haridussüsteemis psühholoogi tööd reguleerivad normdokumendid"> Нормативные документы, регламентирующие работу психолога в системе образования О введении в штаты дошкольных учреждений должности психолога и о подборе на эту должность специалистов. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 30. 11. 89 № 247/18 -21. Формы учета деятельности и отчетность педагогов- психологов. Приложение к инструктивному письму N 3 от 01. 03. 99 Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации. Утверждено Приказом Министерства образования РФ от 22. 10. 99 № 636. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27. 03. 2000 № 27/901 -6 "О психолого-медико- педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения" Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения. Министерство образования Российской Федерации. Инструктивное письмо 24. 12. 2001 г. № 29/1886 -6!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-12.jpg" alt="(!LANG:> Hariduspsühholoogide tegevuste salvestamise ja aruandluse vormid. Lisa õpetuskiri"> Формы учета деятельности и отчетность педагогов- психологов. Приложение к инструктивному письму N 3 от 01. 03. 99 1. План работы педагога- психолога образовательного учреждения (Форма N 1); 2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования (Форма N 2); 3. Журнал консультаций психолога (Форма N 3); 4. Журнал учета групповых форм работы (Форма N 4); 5. Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку (Формы N 5 , 5 А, 5 Б, 5 В); 6. Программа работы педагога-психолога с группой (Формы N 6, 6 А); 7. Коррекционная работа (Форма N 7); 8. Программа коррекционно-развивающих занятий (Форма N 8); 9. Требования к авторским программам (Форма N 9); 10. Аналитический отчет о работе педагога-психолога (Форма N 10);!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-13.jpg" alt="(!LANG:> Ametikohtade tariifi- ja kvalifikatsiooninäitajate nõuded (lisa 2 korraldus Haridusministeerium"> Требования к тарифно-квалификационным характеристикам по должностям (приложение 2 к приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 31 августа 1995 г. № 463/1268), включены три раздела: «!} Töökohustused”, „Peab teadma” ja kvalifikatsiooninõuded palgaastmete järgi ”

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-14.jpg" alt="(!LANG:> Töökohustused kutsetegevuse elluviimine, mille eesmärk on säilitada vaimset laadi ja"> Должностные обязанности осуществление профессиональной деятельности, направленной на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся (воспитанников) в процессе воспитания и обучения в учреждениях; содействие охране прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребёнка; способствование гармонизации !} sotsiaalsfäär institutsioonid ja ennetusmeetmete rakendamine sotsiaalse kohanematuse vältimiseks; õpilaste (õpilaste) isiksuse arengut takistavate tegurite väljaselgitamine ja meetmete rakendamine erinevat tüüpi psühholoogilise abi (psühhokorrektsiooni-, rehabilitatsiooni- ja nõustamis-) osutamiseks; õpilaste (õpilaste), vanemate (neid asendavate isikute), õppejõudude abistamine konkreetsete probleemide lahendamisel; erinevate profiilide ja eesmärkide psühholoogilise diagnostika läbiviimine; materjalide põhjal psühholoogiliste ja pedagoogiliste järelduste koostamine uurimistöö juhendamaks õppejõude, aga ka lapsevanemaid (neid asendavaid isikuid) õpilaste (õpilaste) isikliku ja sotsiaalse arengu probleemides;

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-15.jpg" alt="(!LANG:>"> Должностные обязанности ведение документации по установленной форме и использованию её по назначению; участие в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ !} haridustegevus arvestades õpilaste (õpilaste) isiksuse individuaalseid soolisi ja ealisi iseärasusi, soodustades nende orienteerumisvalmiduse kujunemist erinevates eluolukordades ja professionaalne enesemääramine; loovalt andekatele õpilastele (õpilastele) psühholoogilise toe pakkumine, nende arengu ja otsingute edendamine; õpilaste (õpilaste) arengu kõrvalekallete (vaimsete, füsioloogiliste, emotsionaalsete) määramine, samuti erinevat tüüpi sotsiaalse arengu häired ning nende psühholoogiline ja pedagoogiline korrigeerimine; õpilaste (õpilaste), õpetajate ja vanemate (neid asendavate isikute) psühholoogilise kultuuri kujundamine, sealhulgas seksuaalkasvatuse kultuur; õppeasutuse töötajate nõustamine selle asutuse arendamisel, praktilise rakendamise psühholoogia keskendus õpilaste (õpilaste), õpetajate, vanemate (neid asendavate isikute) sotsiaalpsühholoogilise pädevuse parandamisele.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-16.jpg" alt="(!LANG:> Õpetaja - koolipsühholoogi põhitegevused"> Основные виды деятельности педагога - психолога школы Психологическое просвещение – это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям Психопрофилактика – это специальный вид деятельности !} lastepsühholoog mille eesmärk on säilitada, tugevdada ja arendada laste psühholoogilist tervist eelkooliealise ja kooliealise lapsepõlve kõikidel etappidel, paljastavad enesehinnangu, motivatsiooni, kognitiivsete ja muude huvide tunnuste, emotsionaalse meeleolu probleemid ning mis kõige tähtsam, pakuvad lapsele lähenemist. optimistliku hüpoteesiga tema edasise arengu väljavaadete kohta ja visandage temaga reaalne tööprogramm (isegi kui see töö on seotud märkimisväärsete raskustega, mis nõuab kasvatajate ja õpetajate erilisi jõupingutusi) Psühholoogiline nõustamine Psühholoogiline diagnostika

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-17.jpg" alt="(!LANG:> Hariduspsühholoogi eetikakoodeks">!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-19.jpg" alt="(!LANG:>Eetilised põhimõtted on loodud selleks, et tagada: professionaalsete probleemide lahendamine kooskõlas eetikastandarditega;"> Этические принципы призваны обеспечить: решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами; защиту законных прав людей, с которыми психологи вступают в !} professionaalne suhtlus: üliõpilased, õpilased, üliõpilased, õpetajad, juhendajad, uurimistöös osalejad ja teised isikud, kellega psühholoog töötab; usalduse säilitamine psühholoogi ja kliendi vahel; hariduse psühholoogilise teenistuse autoriteedi tugevdamine üliõpilaste, õpilaste, vanemate ja pedagoogilise kogukonna seas.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-20.jpg" alt="(!LANG:> Peamised eetilised põhimõtted on: Konfidentsiaalsuse põhimõte. Põhimõte"> Основными этическими принципами являются: Принцип конфиденциальности. Принцип компетентности. Принцип ответственности. Принцип этической и юридической правомочности. Принцип квалифицированной пропаганды психологии. Принцип благополучия клиента. Принцип профессиональной кооперации. Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования, данные принципы согласуются с !} kutsestandardid tunnustatud rahvusvahelises kogukonnas psühholoogide töös.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-21.jpg" alt="(!LANG:> 1. KONFIDENTSIAALSUSE PÕHIMÕTE 1. Psühholoogi poolt saadud teave"> 1. ПРИНЦИП КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТИ 1. Информация, полученная психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению, а в ситуации необходимости передачи ее третьим лицам должна быть представлена в форме, исключающей ее использование против интересов клиентов. 2. Лица, участвующие в психологических исследованиях, тренингах и других мероприятиях, должны быть осведомлены об объеме и характере информации, которая может быть сообщена другим заинтересованным лицам и (или) учреждениям. 3. Участие обучающихся, воспитанников, родителей, педагогов в психологических процедурах (диагностика, консультирование, коррекция и др.) должно быть сознательным и добровольным. * 4. Если информация, полученная от клиента, запрашивается экспертами (для решения вопроса о компетентности психолога во время его аттестации), она должна быть предоставлена в форме, исключающей идентификацию личности клиента экспертами. Для этого вся информация о клиенте регистрируется и хранится с учетом строгой конфиденциальности. 5. Отчеты о профессиональной деятельности, результаты исследований и публикации должны быть составлены в форме, исключающей идентификацию личности клиента окружающими людьми, не включенными в круг специалистов, работающих с данным клиентом. 6. На присутствие третьих лиц во время диагностики или консультирования необходимо предварительное согласие клиента или лиц, несущих за него ответственность (в случае, если клиент не достиг 16 -летнего возраста). 7. Администрация органа управления образованием или образовательного учреждения, по заданию которого проводится психологическое обследование, должна быть предупреждена о том, что на нее распространяется обязательство сохранения профессиональной тайны. Сообщая администрации результаты обследования и своего заключения, психолог должен воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред клиенту и не имеющих отношения к образовательной ситуации.!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-22.jpg" alt="(!LANG:> 2. PÄDEVUSE PÕHIMÕTE 1. Psühholoog määratleb selgelt piiridega arvestama"> 2. ПРИНЦИП КОМПЕТЕНТНОСТИ 1. Психолог четко определяет и учитывает границы собственной компетентности. 2. Психолог несет ответственность за выбор процедуры и методов работы с клиентом.!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-23.jpg" alt="(!LANG:> 3. VASTUTUSE PÕHIMÕTE Psühholoogia teadlikkus 1. professionaalne ja"> 3. ПРИНЦИП ОТВЕТСТВЕННОСТИ 1. Психолог осознает свою профессиональную и личную ответственность перед клиентом и обществом за свою профессиональную деятельность. 2. Проводя исследования, психолог заботится, прежде всего, о благополучии людей и не использует результаты работы им во вред. 3. Психолог несет ответственность за соблюдение данного Этического кодекса независимо от того, проводит он психологическую работу сам или она идет под его руководством. 4. Психолог несет профессиональную ответственность за собственные высказывания на психологические темы, сделанные в средствах массовой информации и в публичных выступлениях. 5. Психолог в публичных выступлениях не имеет права пользоваться непроверенной информацией, вводить людей в заблуждение относительно своего образования и компетентности. * В случаях, если ребенок не достиг 16 -летнего возраста, согласие на его участие в психологических процедурах должны дать родители или лица, их заменяющие. 6. Психолог может не информировать клиента об истинных целях психологических процедур только в тех случаях, когда альтернативные пути достижения этих целей невозможны. При принятии решения об оказании психологической помощи недееспособным лицам (несовершеннолетним; лицам, находящимся в остром стрессовом состоянии; больным, имеющим на момент обращения диагноз психического расстройства, который известен психологу, и т. п.) психолог несет ответственность за последствия выбранного и использованного им вмешательства.!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-24.jpg" alt="(!KEEL:> 4. EETILISE JA ÕIGUSLIKUMISE PÕHIMÕTE"> 4. ПРИНЦИП ЭТИЧЕСКОЙ И ЮРИДИЧЕСКОЙ ПРАВОМОЧНОСТИ 1. Психолог планирует и проводит исследования в соответствии с действующим законодательством и профессиональными требованиями к проведению !} psühholoogiline tegevus. 2. Käesoleva koodeksi normide ja õppeasutuse administratsiooni poolt talle pandud ülesannete lahknevuse korral juhindub psühholoog käesoleva koodeksi normidest. Sellistele juhtumitele juhitakse tähelepanu psühholoogi töökoha asutuse administratsioonile ja professionaalsele psühholoogilisele kogukonnale (metoodiline ühendus) või piirkondlikule teaduslik ja metodoloogiline Praktilise psühholoogia teenistuse nõukogu. 3. Käesoleva koodeksi norme kohaldatakse ainult psühholoogi ametialastele suhetele kliendi ja teiste subjektidega. haridusprotsess. 4. Psühholoog võib täita oma ülesandeid ametliku eksperdina vastavalt seadusele. Kuid see on täielikult hõlmatud käesoleva koodeksi sätetega.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-25.jpg" alt="(!KEEL:>5. KVALIFITSEERITUD PROPAGANDIA PÕHIMÕTE,"> 5. ПРИНЦИП КВАЛИФИЦИРОВАННОЙ ПРОПАГАНДЫ ПСИХОЛОГИИ 1. В любых сообщениях, предназначенных для людей, не имеющих психологического образования, следует избегать избыточной информации, раскрывающей суть !} professionaalsed meetodid tema teosed. Selline teave on võimalik ainult spetsialistidele mõeldud sõnumites. 2. Kõigis aruannetes peab psühholoog kajastama praktilise psühholoogia meetodite võimalusi vastavalt tegelikule asjade seisule. Peaksite hoiduma igasugustest väidetest, mis võivad tekitada psühholoogilt põhjendamatuid ootusi. 3. Psühholoog on kohustatud edendama psühholoogia saavutusi professionaalselt ja täpselt vastavalt teaduse hetkeseisule.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-26.jpg" alt="(!LANG:> 6. KLIENDI HEAOLU PÕHIMÕTE 1. Oma kutsetegevuses , psühholoog"> 6. ПРИНЦИП БЛАГОПОЛУЧИЯ КЛИЕНТА 1. В своих профессиональных действиях психолог ориентируется на благополучие и учитывает права всех субъектов образовательного процесса. В случаях, когда обязанности психолога вступают в противоречие с этическими нормами, психолог разрешает эти конфликты, руководствуясь принципом «не навреди» . 2. Психолог в ходе профессиональной деятельности не должен допускать дискриминации (ограничения конституционных прав и свобод личности) по социальному статусу, возрасту, полу, национальности, вероисповеданию, интеллекту и любым другим отличиям, 3 В профессиональной деятельности психолога образования приоритетными объявляются права и интересы ребенка как основного субъекта образовательного процесса. 4 Психолог придерживается доброжелательного и безоценочного отношения к клиенту.!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-27.jpg" alt="(!KEEL:>7. PROFESSIONAALSE KOOSTÖÖ PÕHIMÕTE Psühholoogi 1. põhineb seadusel"> 7. ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КООПЕРАЦИИ 1. Работа психолога основывается на праве и обязанности проявлять уважение к другим специалистам и методам их работы независимо от собственных теоретических и методических предпочтений. 2. Психолог воздерживается от публичных оценок и замечаний о средствах и методах работы коллег в присутствии клиентов и обследуемых лиц. 3. Если этическое нарушение не может быть устранено неформальным путем, психолог может вынести проблему на обсуждение методического объединения (МО), в конфликтных ситуациях - на этическую комиссию регионального научно- методического совета службы практической психологии образования.!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-28.jpg" alt="(!KEEL:> 8. KLIENDI TEAVITAMISE PÕHIMÕTE KÜSITLUS"> 8. ПРИНЦИП ИНФОРМИРОВАНИЯ КЛИЕНТА О ЦЕЛЯХ И РЕЗУЛЬТАТАХ ОБСЛЕДОВАНИЯ 1. Психолог информирует клиента о целях и содержании психологической работы, проводимой с ним, применяемых методах и способах получения информации, чтобы клиент мог принять решение об участии в этой работе. В случаях, когда психологическая процедура осуществляется с детьми до 16 лет, согласие на участие в ней ребенка должны дать родители или лица, их заменяющие. 2. В процессе профессиональной деятельности психолог высказывает собственные суждения и оценивает различные аспекты ситуации в форме, исключающей ограничение свободы клиента в принятии им самостоятельного решения. В ходе работы по оказанию психологической помощи должен строго соблюдаться принцип добровольности со стороны клиента. 3. Психолог должен информировать участников психологической работы о тех аспектах деятельности, которые могут повлиять на их решение участвовать (или не участвовать) в предстоящей работе: физический риск, дискомфорт, неприятный эмоциональный опыт и др. 4. Для получения согласия клиента на психологическую работу с ним психолог должен - использовать понятную терминологию и доступный для понимания клиента язык. 5. Заключение по результатам обследования не должно носить категорический характер, оно может быть предложено клиенту только в виде рекомендаций. Рекомендации должны быть четкими и не содержать заведомо невыполнимых условий. 6. В ходе обследования психолог должен выявлять и подчеркивать способности и возможности клиента.!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-31.jpg" alt="(!LANG:> Peegelduse isikupärastamise stereotüüpimine">!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-32.jpg" alt="(!LANG:> Psühholoogiliste mehhanismide funktsioonid: - enese tuvastamine (läbi teise ja läbi enda jaoks"> Функции психологических механизмов: - самоидентификация (через другого и через себя за счет рефлексии), - аутентичность (внутренняя целостность и независимость)!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-33.jpg" alt="(!LANG:> Sotsiaal-psühholoogiliste identifitseerimismehhanismide funktsioonid ja fenomenoloogia ) – isikustamine – empaatia,"> Функции и феноменология социально-психологических механизмов (культурно-личностной идентификации) - Персонификация - Эмпатия, соучастность - Толерантность - Качество жизни!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-34.jpg" alt="(!LANG:> Osaluskommunikatsioonimehhanism eeldab kõrget vaimne ja moraalne kasvataja sisemaailma alused, toetub "> Osalussuhtluse mehhanism eeldab kasvataja sisemaailma kõrgeid vaimseid ja moraalseid aluseid, toetub usule lapsesse, tegeleb tema väärikustundega, on keskendunud tema enda tegevusele julgustamisele , otsimine, kasvamine ja eneseareng, tähendab "kõrgenduslaps" Sotsiaalse hõlbustamise mehhanismi iseloomustab teatud isikuomaduste tugevnemine ja tegevuste tõhusus teiste juuresolekul. tase, kui otsitakse konsensust mis tahes küsimuses interdetermination ... viiakse läbi tagasisidet, mille õpilane saab oma tegevuse kvaliteedi ja tulemuste hindamise kaudu olulistelt teistelt

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-35.jpg" alt="(!LANG:> Pedagoogilise kultuuri mehhanismi funktsioonid ja fenomenoloogia: keskkondade loomine"> Функции и феноменология педагогических механизмов - Создание среды: социокультурное пространство - Создание среды: образовательного учреждения (воспитательное пространство, единое образовательное пространство, !} sotsiaalpartnerlus ja keskkond) - Sissejuhatus loovusesse: pedagoogiline Sissejuhatus loovusesse: tehnoloogiad (isiksusekeskne, kompetentsipõhine, IKT)

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-41.jpg" alt="(!LANG:>Möbiuse Strip">!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-42.jpg" alt="(!LANG:>Inimese vajaduste hierarhia Abraham Maslow järgi.">!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-44.jpg" alt="(!LANG:> Õppeainete klassifikatsioon Struktuurile orienteeritud Positsioonile orienteeritud"> Классификация учебных предметов Структурно-ориентированные Позиционно-ориентированные Смысло-ориентированные Кинестетико-ориентированные!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-46.jpg" alt="(!LANG:> kaugõppetehnoloogia; õppimine jne."> технологию дистанционного развивающее обучение; обучения и др. проблемное обучение; систему инновационной оценки «портфолио» ; разноуровневое обучение; коллективную систему здоровьесберегающие обучения (КСО); технологии !} infotehnoloogia leidlik suhtlusprobleemide lahendamine (TRIZ); tehnoloogia; uurimuslik õpe õppemeetoditeks; koostöö (meeskond, rühm disainimeetodid Töö); õppimine; tehnoloogia "debatt"; tehnoloogia mängumeetodite kasutamiseks õppetöös: rollimängud, äri- ja tehnoloogia moodul- ja muud tüüpi õppemängud plokk-moodul õppe arendustehnoloogia Juhtumitehnoloogia "kriitilise mõtlemise";

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-47.jpg" alt="(!LANG:>Mida antud lähenemine annab? visualiseerimise samaaegsuse skeemitamine"> Что дает обозначенный подход? визуализация симультанность схематизация вариативность обобщенность конгруэнтность общения и мышления знаковая универсализация ассоциативность индивидуализация опора на !} psühholoogilised mehhanismid(intrapersonaalne, internaliseerimine/eksterioriseerimine ja klipilisus) õppematerjali sisuga vastavus

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-48.jpg" alt="(!LANG:>Sündmus, koosolek Meetodid, vahendid, tehnoloogiad"> Со-бытие, встреча Методы, средства, технологии Учитель Ученик РЕЗОНИРОВАНИЕ!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-50.jpg" alt="(!LANG:>Kommunikatiivne"> Коммуникативная Телесно- ситуация ориентированная (бесконфликтное Я-отношение ситуация поведение) (адекватное приспособление) Наставник «Врач» Я-ценность Я-деятель Я-экзистенциальное Духовник Учитель Ситуация Предметная нравственного Я-концепция проблемная выбора ситуация (осмысленный выбор) (осознанное знание)!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-61.jpg" alt="(!LANG:> Õpetaja professionaalse ja eetilise kultuuri omadused on seltskondlikkus"> Качества профессионально - этической культуры педагога общительность, доброжелательность, тактичность, толерантность, чувство меры, справедливость, стремление понять другого; самосовершенствование творчества в реализации профессионально- !} eetilised väärtused

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-63.jpg" alt="(!LANG:> Oma kutsetegevuses peab õpetaja-psühholoog:"> В своей профессиональной деятельности педагог-психолог обязан: руководствоваться Законом Российской Федерации «Об образовании» , федеральным законодательством, международными и российскими нормативными правовыми актами в области защиты прав детей, нормативными правовыми документами органов управления образованием; рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, невыполнимых с точки зрения !} tipptasemel psühholoogiateadus ja -praktika, samuti pädevuse piires teiste erialade esindajad; kasutada oma töös ainult psühholoogilisi meetodeid. Ärge kasutage meetodeid, mis nõuavad meditsiinilist kvalifikatsiooni (hüpnoos, meditatsioonitehnikad, farmakoloogilised ained jne); tundma psühholoogiateaduse uusimaid saavutusi üldiselt; rakendada kaasaegseid usaldusväärseid diagnostilise, arendus-, psühhokorrektsiooni-, psühho-profülaktilise töö meetodeid; kõikide küsimuste lahendamisel lähtuda lapse huvidest, tema täisväärtusliku vaimse arengu ülesannetest; osutama psühholoogilist ja pedagoogilist abi haridusasutuste töötajatele, haridusasutuste administratsiooni- ja õppejõududele, lapsevanematele, alaealiste seaduslikele esindajatele laste täieliku vaimse arengu tagamisega seotud põhiprobleemide lahendamisel, tagades individuaalse lähenemise lastele; hoidma ametisaladust, mitte levitama diagnostika-, nõustamis- ja muud tüüpi töö tulemusena saadud informatsiooni, kui nendega tutvumine ei ole vajalik psühhokorrektsiooni-, arendustöö pedagoogilise, meditsiinilise, sotsiaalse või muu aspekti elluviimiseks ning võib kahjustada last või tema keskkonda; pidada arvestust ja registreerida igat liiki tööd; pidevalt oma erialaseid oskusi täiendama.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-64.jpg" alt="(!LANG:> Õpetaja-psühholoogi vastutus: õpetaja personaalpsühholoog professionaalne vastutus õiguse eest"> Ответственность педагога-психолога: Педагог-психолог несет персональную профессиональную ответственность за правильность психологического диагноза, адекватность используемых диагностических, развивающих, коррекционных и психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций; Педагог-психолог несет ответственность за оформление и сохранность протоколов обследований, документации в установленном порядке; Педагог-психолог несет персональную ответственность за сохранение конфиденциальной информации в интересах клиента.!}

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-65.jpg" alt="(!LANG:>Oma kutsetegevuses on psühholoogil õigus:"> В своей профессиональной деятельности психолог имеет право: самостоятельно определять приоритетные направления работы с учетом конкретных условий образовательных учреждений и т. п. ; самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов работ; отказываться от выполнения возложенных на него обязанностей при отсутствии !} vajalikud tingimused ametialaste ülesannete eduka täitmise eest; vahetada lapse huvides infot seotud erialade spetsialistide ja teiste osakondade esindajatega.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-66.jpg" alt="(!KEEL:> KIRJANDUS 1. Anufriev A.F.: põhidiagnooside süsteem"> ЛИТЕРАТУРА 1. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М. : МГОПИ; Альфа, 1995. 2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М. : Совершенство, 1997. 3. Красило А. И. , Новгородцева А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. Москва-Воронеж: Московский психолого- социальный институт, 1995. 4. Кузнецова И. В. , Ахутина Т. В. , Битянова М. Р. и др. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: пособие для администрации школ, педагогов и школьных психологов. Кн. 1. М. : НМЦ «ДАР» им Л. В. Выготского; !} Hariduskeskus"Pedagoogiline otsing", 1997. 5. Psühholoogi ja logopeedi interaktsiooni mudel erialarühmades töö korraldamisel. Alla kokku toim. N. Ya. Bolšunova. Comp. N. F. Balašova, E. V. Sokolova. MOU-CO "Pelican". Berdsk, 1998. 6. Lapse läbivaatus psühholoogilis-meditsiinilis-pedagoogilises nõukogus (PMPC). Töömaterjalide komplekt. Alla kokku toim. M. M. Semago. M. : ARKTI, 1998. 7. Semago N. Ya., Semago M. M. Probleemsed lapsed: diagnostika alused ja korrigeeriv töö psühholoog. M.: ARKTI, 2000. 8. Semago N. Ya., Semago M. M. Lapse vaimse arengu hindamise teooria ja praktika. Koolieelne ja algkooli vanus. - M., 2005. 9. Õpetaja ja praktilise koolipsühholoogi koostöö. Teaduslike ja metoodiliste tööde kogumik. Ed. A. K. Markova. M., 1993. 10. Hariduse praktiline psühholoogia / Toim. I. V. Dubrovina. - Peterburi. : Kirjastus Piter, 4. trükk, 2006, 592 lk.

Õpik on keskendunud tulevaste bakalaureuse- ja psühholoogia- ja pedagoogilise tegevuse spetsialistide moraalsete ja eetiliste teadmiste ja kogemuste täiendamisele. See esitab õppekava, eeskujulikud võimalused kontrolliks ja iseseisvaks tööks akadeemilisel distsipliinil "Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse kutse-eetika". Jagatakse materjale loenguteks ja loovtöödeks. Õpik on adresseeritud pedagoogika-psühholoogiateaduskonna päeva- ja osakoormusega üliõpilastele, õppejõududele, haridussüsteemi koolitajatele.

* * *

Järgmine väljavõte raamatust Kutse-eetika psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses (A. A. Afashagova) meile antud raamatu partner- litrite ettevõtte poolt.

Materjalid eriala loenguteks "Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse kutse-eetika"

I osa. Metodoloogilised ja teoreetilised alused professionaalne eetika

Teema 1. Eriala õppeaine, spetsiifika ja ülesanded pedagoogiline eetika

Probleemid, mida kaaluda:

1. Professionaalne pedagoogiline eetika on moraaliteadus.

2. Pedagoogilised aksioomid, nende roll psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses.

3. Mõistete "eetika", "moraal", "moraal", "kutse-eetika" etümoloogia ja genees.

4. Kutse-eetika õppeaine, ülesanded ja funktsioonid.

1. Professionaalne pedagoogiline eetika on moraaliteadus.

1. Kuidas paljastate kutse-eetika olemust psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses?

2. Kes ja millised spetsialistid teie arvates neid teadmisi vajavad?

Kvaliteet kaasaegne haridus Seda ei määra mitte ainult selle sisu ja uusimad haridustehnoloogiad, vaid ka psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse humanistlik orientatsioon, pädevus ja indiviidi moraalse kultuuri piisav tase.

Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse piire reguleerivad kaks aspekti: seadus ja moraalinormid.

Seadused on fikseeritud Vene Föderatsiooni põhiseaduses ja täpsustatud föderaalseadusega "Haridus Vene Föderatsioonis" ja kogumiga. normatiivdokumendid. Seaduse rikkumise eest vastutab isik juriidiliselt.

Moraalinormid reguleerivad suhteid ja arenevad pedagoogilistes protsessides ja süsteemides, on kooskõlas tavade, traditsioonidega ja sõltuvad indiviidi kultuuritasemest. Ebamoraalse teo eest kannab inimene moraalset vastutust, saab avalikku umbusaldust jne. Moraalinormid seab sisemine mõõdupuu, mis on individuaalselt lubatud, väärtuslik on ainult see, mis sünnib inimese sees vabatahtlikult ilma vägivallata, muutub tema iseseisvaks valikuks, sest ükski moraalne diktaat ei saa kedagi vaba subjektina, moraalikandjana ellu kutsuda, mis iganes see oli (K. Mamardašvili). Iidne tähendamissõna, mis kinnitab, et hobust võib jootma viia, kuid teda ei saa jooma sundida, on otseselt seotud inimese moraalse arengu probleemiga.

Kutse-eetika kui eetika oluline osa kujuneb välja moraalinormide ja -reeglitega määratud spetsialisti kutsetegevuse lubatavuse piiride mõistmise käigus. AT teaduskirjandus hulk määratlusi professionaalne pedagoogiline eetika.

Kasutusjuhendis "Moraali filosoofia" pedagoogiline eetika on määratletud kui "teoreetiline arusaam nõuetest, mida ühiskond õpetajale esitab, tema teadlikkus nendest nõuetest ja nende muutumine tema pedagoogilisteks veendumusteks, mida rakendatakse pedagoogilises tegevuses, samuti ühiskonna hinnang tema tegevusele".

Kõrval D. A. Belukhin: pedagoogiline eetika- see on normide, nõuete ja reeglite kogum, mis reguleerib õpetaja käitumist tema erinevat tüüpi kutsetegevuses moraalsete väärtuste ja moraalinormide alusel.

Vastavalt L. L. Ševtšenko: pedagoogiline eetika- distsipliin, mis peegeldab moraali toimimise spetsiifikat pedagoogilise protsessi tingimustes.

Kutse-eetika eksisteerib väljakujunenud moraaliga ühiskonnas ja peegeldab spetsialistide moraalinõuete erinevusi universaalsetest või üldtunnustatud ühiskonna käitumisnormidest ja -traditsioonidest.

2. Pedagoogilised aksioomid, nende roll psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses.

Kõik pedagoogilised pärlid: teooriad, pedagoogilised mõtted, parim arenenud pedagoogiline kogemus - need kõik on pühendatud ühele teemale, ühele eesmärgile - oskus lapsi armastada. Seda oskust nimetatakse õpetaja ametialaste omaduste hulka, seega tuleks seda sätet pidada aksiomaatiliseks. uuenduslik süsteem peaks valmistama ette tulevasi spetsialiste ning oma õpilasi armastades ja austades. Sellest tulenevad järgmised pedagoogilised aksioomid:

1. Professionaalne õpetaja peaks kohtlema lapsi austusega.

2. Õpilasel on õigus teadmatusele.

3. Professionaal peab oskama lapsi armastada.

Aksioom 1. Professionaal peaks kohtlema lapsi austusega.

Vestlus lapse ja täiskasvanu suhetest: (laste usaldamatus, nende alandamine - “pasakas”, “veel laps”, “ainult tulevane inimene” jne).

Samal ajal mängivad täiskasvanud nõrkade külgede tõttu ebaausat mängu lapsepõlves võrreldes nende täiskasvanute vooruste oskustega ("Siin ma olen teie vanuses ..."). Nad peidavad end enda puudused, unusta need ära. "Inimese kõrge kasv ei näita tema paremust teistest," kirjutas Janusz Korczak. Sh.A.Amonašvili, et mitte lapsest kõrgemale tõusta, kükitab maha ja suhtleb temaga võrdsetel alustel. (Näide: klassid algkoolid USA).

Aksioom 2. Õpilasel on õigus teadmatusele.

Tihti seletab täiskasvanu lugupidamatut, autoritaarset positsiooni lapse suhtes sellega, et lapsed on veel liiga kogenematud, ei tea suurt midagi. Kaasaegse pedagoogikateaduse nõue on aga see, et õpetaja peab austama laste teadmatust. Näiteks küsitluse ajal kuulab taktitundeline õpetaja õpilase vastuse rahulikult lõpuni. Ta annab õpilasele aega vastuse üle järele mõelda, segamata teda oma täiendustega, katkestamata teda äkilise väljakutsega teisele õpilasele. Õpetaja parandab ettekande lõpus vale vastuse. Eri aegade silmapaistvad õpetajad pidasid seda probleemiks. Näiteks kirjutas Janusz Korczak: "Laste seas pole rohkem lolle kui täiskasvanute seas."

Tihtipeale tekitavad sundõppe vormid sunnitud vaimset tööd, mis ei anna soovitud tulemusi, seega on nõudmise oskus väga oluline! Laps tunneb selgelt – nõudmine tuleb kurjalt õpetajalt või siis healt. Niisiis, ta on valmis täitma hea õpetaja nõudeid, kuid ta ei täida kurja nõudeid. Miks? lahke õpetaja, enne tellimist ja nõudmist selgitab tellimuse vajalikkust ja näitab, kuidas kõige paremini edasi toimida. Samal ajal eristab laps suurepäraselt täiskasvanu vajalikku tõsidust ja aktsepteerib seda. Kuid sageli alandavad lapsed oma sõltuvuse tõttu täiskasvanutest end võimu, vanuse, positsiooni autoriteedi ees. Sel juhul tekib ebastabiilne valedistsipliin, mida rikutakse kontrolli nõrgenemise esimesel juhul. Täiskasvanute poolt murdmata jäävad lapsed oma "ei!" juba vanemate mis tahes nõudmisel ei aktsepteeri nad midagi, mis on ülalt peale surutud. Protestile lähevad kõik jõud, võõrutatakse end töötamast ja kaob huvi õppimise vastu, tekivad mitmesugused keerulised kompleksid.

Korralikult korraldatud haridussüsteem võimaldab teil seda vältida, siin peaksite arvestama mitmete sätetega:

1. Õpilasel on õigus mitte teada, kuid ta püüdleb korralikult korraldatud õppesüsteemiga. Pedagoogika seletab seda sellega, et on vaja üles ehitada tegevuse motivatsioon (iga tunni, õppeürituse etapp peab olema oma eesmärgiga, motiveeritud).

2. Teadlik distsipliin ja kuulekus on laste õigesti organiseeritud tegevuse tulemus. (Näited pedagoogilisest praktikast, kuidas lapsed käituvad õpetaja juuresolekul ja ilma temata).

3. Lapse intellekt ei arene abstraktse "keskmise" õpilase jaoks mõeldud standardiseeritud töövormidega. Efektsed on rühma-, individuaalsed vormid, koostööpedagoogika vaimus, milles iga laps kaasatakse tegevusse oma rolli, ülesandega.

4. Laps eelistab sarnaselt täiskasvanuga ise määrata oma tegevuse sisu ja vorme (heuristilise kasvatuse raames “oma” avastuste ja uute avastustega).

5. Kellelegi, ei lapsele ega täiskasvanule, ei meeldi järelevalve ja karistused, mida tajutakse alati kui rünnata oma väärikuse vastu (eriti kui see juhtub avalikult).

6. Süü korral on laps neist reeglina teadlik. Kuid ta protesteerib täiskasvanu kohese repressiivse reaktsiooni korral. Laps vajab aega teadvustamiseks ja emotsionaalseks süütundeks. Enne seda ei tohiks õpetaja lastelt ülestunnistusi nõuda ja pealegi karistada. Ärganud südametunnistuse loomulik tagajärg on meeleparandus, mis avaldub erinevates vormides. Täiskasvanud teevad suure vea, karistades “kohutamatuid” (ärkamata südametunnistusega) ja kahetsevat ja oma süüst teadlikku. See põhjustab igas vanuses lapses sama reaktsiooni: protesti, usaldamatust, viha. Nooremad nutavad sageli ja vanemad õpilased vihkavad sellist õpetajat.

Aksioom 3. Professionaal peab oskama lapsi armastada.

Mind juhib armastus. Ta paneb mind rääkima.

Jose Ortega ja Gasset

Armastus peab minema teadmistest ette, muidu on teadmine surnud...

I. N. Nalinauskas

Tulevase õpetaja üks põhiomadusi, mis peaks kujunema püsihariduses, on armastus laste, õpetajaameti vastu.

Kõik ei nõustu selle seisukohaga. Mis on armastus laste vastu, kuidas armastada valetajaid ja hiilijaid, luusereid ja uhkeid, ulakaid ja kurje? Kust nii erinevad inimesed tulevad ja kas siin on mingeid pedagoogilisi kasvatusmustreid?

Mida tähendab armastada lapsi- L. L. Ševtšenko sõnul on kõigepealt vaja mõista seda keerulist nähtust, mida nimetatakse lastemaailmaks. Vana tähendamissõna ütleb: võõrad nägid karjast, millele järgnes suur kari. Küsiti, kuidas ta nii suure karjaga hakkama saab? Karjane vastas: "Ma lihtsalt elan nendega koos ja armastan neid ning nad tunnevad, et mulle on turvalisem järgida." Samuti tunnevad lapsed alati, keda on kindlam jälgida, kes neid armastab ja temaga oma elu elab. Armastus laste vastu on professionaalse pedagoogilise autoriteedi kujunemise oluline tingimus. Ja tõeliselt armastada lapsi tähendab armastada neid kurbuses ja rõõmus ja isegi siis, kui nende areng mingil moel normist kõrvale kaldub. Laste armastamine tähendab neile teatud nõudmiste esitamist, ilma selleta pole kasvatus ega haridus võimalik.

Armastus kui pedagoogiline mõiste. Lapse elu põhiküsimus: "Kas sa armastad mind?" Seetõttu peaks pedagoogika puhul, mis on määratletud kui “lastekasvatamine”, keskseks pedagoogika mõisteks “armastuse” mõiste, see on pigem lugu õpetajatest, kes armastasid oma õpilasi. Kõik tugevad ja nõrgad küljed nende pedagoogilised kontseptsioonid on täpselt määratud nende armastuse astme ja vormidega laste vastu. Armastuse saladus paljastatakse lihtsalt: see on tingimusteta tunne.

Paljude sajandite humanistliku pedagoogika esindajad nimetasid esialgseks eetiliseks normiks armastust laste vastu. Samas avaldus nende emotsionaalne ja väärtuslik suhtumine lapsesse erineval viisil. Seega tähendas J. J. Rousseau, L. N. Tolstoi, R. Steineri jaoks laste armastamine pakkuda maksimaalset loomingulist eneseväljendusvabadust vastavalt nende ealistele vajadustele. I. G. Pestalozzi, Janusz Korchak, A. S. Makarenko järgisid põhimõtet: „Elada mitte ainult laste pärast, vaid koos nendega, saavutada lastega vaimne ühtsus, et neid koos nendega köita. J. A. Comenius arvas juba hiliskeskajal, et kõik lasteasutused peaksid muutuma "inimkonna töötubadeks". Hiljem said tema järgijateks N. I. Pirogov, P. P. Blonsky, M. Montessori jt. V. Odojevski ütles: „Harida ei tähenda lastele ütlemist. head sõnad neid juhendada ja kasvatada ning ennekõike elada nagu inimene. V. Ašikov kirjutab, et tulevik saab olema selline, nagu Mees saab. Uue põlvkonna kasvatajad peavad lapsi endaga kaasas kandma. See on võluda. Sest ainult see on väärtuslik, mis sünnib inimese sees vabatahtlikult ilma vägivallata, saab tema iseseisvaks valikuks. Kuid selleks, et köita, on vaja midagi, mis köidab, sisendab kindlustunnet, mis tähendab rahulikkust ja sihikindlust.

Üheski ametis ei loe tööarmastus nii palju ja selle puudumine ei too kaasa nii suurt kahju kui õpetaja-kasvataja ametikohal. Armastus laste vastu pole mitte ainult emotsionaalne hetk, vaid esimene nõutav kvaliteet, ilma milleta ei saa olla head kasvatajat ja ehedat taktitunnet. Armastus laste vastu ei tähenda sugugi "välise helluse" ilmingut, mis mõnikord muutub liberaalseks suhtumiseks laste tegudesse. K. D. Ushinsky arvas, et "parem on kohelda lapsi täiesti külmalt, kuid suurima õiglusega, mitte hellitades neid ja mitte hellitades neid ise, vaid näidates oma kohustusi täites lastele kõige tõhusamat osalust." Sellises teguviisis avaldub õilsus, rahulikkus ja iseloomu tugevus ning need kolm omadust tõmbavad lapsi tasapisi kindlasti kasvataja juurde.

Üks südamlikumaid pedagooge Vassili Aleksandrovitš Sukhomlinsky kirjutab raamatus “Annan oma südame lastele”: “Looduse ilust sõnade, muusika ja maali iluni”. Ilu, kunst, aga ka looduse imeline ilu suudavad laste südames sütitada kõrgeimaid inimlikke tundeid. Lapsed peaksid kuulama ilusat muusikat, nägema imelisi maale, tarbekunst, kuulda kõrget luulet, isegi kui see mõnikord pole nende arusaamadele täielikult kättesaadav.

Meenub artikkel ühes keskses ajalehes, mille autor luges oma vastsündinud pojale A. S. Puškini luuletusi - ja ta tardus ja näis kuulavat kogu oma olemusega ning hakkas lugema moodsat luulet - laps niheles ja pööras. tema pea. Nii näitas juba väike olend, et ta suudab tajuda kõrge stiili harmooniat. Tundlik, hooliv, hoolikas ehk inimlik suhtumine lastesse pole vähem aktuaalne ka tänapäeval, mil majandusliku ebastabiilsuse, antikultuuri laienemise ja maailma ebastabiilsuse tingimustes vajavad lapsed erilist kaitset.

Professionaali esialgne seadistus on soov näha last heana ja tema vastastikune soov saada heaks. Kui need soovid kokku langevad, saame positiivse tulemuse. Selle peaks psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse professionaal saavutama.

3. Mõistete "eetika", "moraal", "moraal", "kutse-eetika" etümoloogia ja genees.

Aastasadu on loodud originaalset pedagoogikultuuri, mille lahutamatuks osaks on õpetaja kutse-eetika. Selle päritolu on mõisted "eetika", "moraal", "moraal".

Mõiste "eetika" etümoloogiline analüüs viitab sellele, et see pärineb vanakreeka sõnast "ethos" - "tava", "temperament", "iseloom". Vana-Kreeka filosoof Aristoteles (384-322 eKr) moodustas omadussõna "ethicos" - eetiline sõnast "ethos". Ta tõi välja kahte tüüpi voorusi: eetilised ja intellektuaalsed. Aristoteles viitas eetilistele voorustele inimese iseloomu positiivsetele omadustele nagu julgus, mõõdukus, suuremeelsus jne. Ta nimetas eetikaks teadust, mis neid voorusi uurib. Hiljem määrati eetikale selle sisu nimetamine moraaliteaduseks. Seega tekkis mõiste "eetika" 4. sajandil eKr. e.

Traditsiooniliselt eetika on defineeritud kui teadus, mis uurib moraali tekkimise, arengu ja toimimise seaduspärasusi, selle eripära ja rolli ühiskonnas, moraalsete väärtuste ja traditsioonide süsteemi. Või lühidalt öeldes on see teadus, mis “uurib moraali, moraali”2. "Eetika on õpetus moraalist, moraalist"3. I. Kanti filosoofilises süsteemis on eetika teadus sellest, mis tuleb.

Mõiste "moraal" tekkis Vana-Rooma tingimustes, kus ladina keeles oli sõna "mos", mis sarnanes vanakreeka "ethosega", mis tähendab "tuju", "komme". Rooma filosoofid, nende hulgas Marcus Tullius Cicero (106-43 eKr), moodustasid mõistest "mos" omadussõna "moralis" ja sellest siis termini "moralitas" - moraal.

Moraal(lat. mores – moraal, moralis – moraal) on määratud kui spetsiifiline viis ümbritseva maailma väärtuslikuks teadmiseks ning vaimseks ja praktiliseks arendamiseks inimese poolt läbi hea ja kurja, õigluse ja ebaõigluse jms prisma, arvestades erinevaid inimestevaheliste suhete mudeleid.

Mõiste "moraal" tuleb vanaslaavi keelest, mõistest "more", mis tähistab rahva seas väljakujunenud kombeid. Venemaal määratletakse sõna "moraal" selle kasutamisega ajakirjanduses 1793. aastal ilmunud Vene Akadeemia sõnaraamatus.

« Moraalne- ühiskonnaelu, ühiskonna arengu ja ajaloolise progressi üks olulisemaid ja olulisemaid tegureid seisneb ühiskonnaliikmete tunnete, huvide, väärikuse, püüdluste ja tegude vabatahtlikus ja iseseisvas kooskõlastamises nende tunnete, huvide, väärikuse, püüdluste ja ühiskonna kaaskodanike teod”4. Moraal seisneb hea täiuslikus tundmises, täiuslikus võimes ja soovis head teha (I. Pestalozzi).

Seega tekkisid etümoloogiliselt mõisted "eetika", "moraal" ja "moraal". erinevaid keeli ja erinevatel aegadel, kuid tähendab üht mõistet - "tuju", "komme". Nende mõistete kasutamise käigus hakkas sõna "eetika" tähistama teadust moraalist ja moraalist ning sõnad "moraal" ja "moraal". eetika teema nagu teadus.

Tavakasutuses võib neid kolme sõna kasutada identsetena. Näiteks räägitakse õpetaja eetikast, mis tähendab tema moraali, st teatud moraalinõuete ja -normide täitmist tema poolt. Väljendi "moraalinormid" asemel kasutatakse väljendit "eetilised normid". Sõnade "moraal" ja "moraal" sisu vahekorra osas on kaks seisukohta, millest esimene peab nende sõnade sisu identseks, teine ​​aga erineva sisuga. Teadaolevalt jagas saksa filosoof G. W. F. Hegel (1770–1831) mõistete “moraal” ja “moraal” sisu. Moraali sisus näeb ta selliseid mõisteid nagu kavatsus ja süü, kavatsus ja hüve, headus ja südametunnistus ning moraali sisus hõlmab ta kolme komponendi tunnuseid: perekond, kodanikuühiskond ja riik. (Vt: Hegel G. V. F. Õigusfilosoofia. M., 1990, S. 154–178). Mõiste "moraal" all pidas Hegel silmas moraali sfääri ja "moraali" mõiste all - seda, mida praegu määratletakse kui ühiskonna sotsiaal-poliitilist sfääri.

V. I. Dal tõlgendas sõna moraal kui "moraaliõpetust, reeglid inimese tahte ja südametunnistuse kohta". Ta arvas: moraalne – kehalisele vastandlik, lihalik, vaimne, siiras. Inimese moraalne elu on tähtsam kui materiaalne elu, mis on seotud vaimse elu poolega, vastupidine vaimsele, kuid kui võrrelda sellega ühist vaimset printsiipi, siis tõde ja vale kuuluvad vaimsesse, hea ja kurjus. moraal. Heasüdamlik, vooruslik, hästi käituv, kooskõlas südametunnistusega, tõeseadustega, inimväärikusega ausa ja puhta südamega kodaniku kohustusega. See on moraalse, puhta ja laitmatu moraaliga mees. Igasugune eneseohverdus on moraali, hea moraali, vapruse tegu. Aastate jooksul on arusaam moraalist muutunud. “Moraal on inimest juhivad sisemised, vaimsed omadused, eetilised normid, nende omadustega määratud käitumisreeglid”5.

Kaasaegsete autorite seas: järgides D. A. Belukhini ideid: moraalne inimeste ja nende tegude vahel on tõeline suhe, mida hinnatakse hea ja kurja seisukohast. AGA moraal- teatud normide ja reeglite kogum, mis määrab antud inimeste kogukonnas, mis on hea ja mis on kuri.6 Seetõttu on väärtuslikud vaid need moraalsed omadused, mis sünnivad inimese sees vabatahtlikult ilma vägivallata, ja saavad tema iseseisvaks valikuks.

N. M. Borytko peab kinni samadest ideedest. Moraal viitab väljapoole suunatud orientatsioonile. norm, hinnangud teistele, kogukonnale, kultuurile. Eetilised vaated esinevad siin normatiivse eetikana, kohustuse õpetusena, moraalsete ideede süsteemina ühiskonna käitumisnormide kohta, deontoloogiana. Moraalne- orienteerumine sisemiselt mõistetavale tähenduses elu asjad ja nähtused. Selle suunaga kooskõlas olevad eetilised õpetused paljastavad inimese kultuuriliselt sobiva käitumise sisemised motiveerivad jõud ja regulaatorid, mis ilmnevad tema moraalsete omadustena.

Moraal tekkis koidikul inimühiskond, arenes ja arenes koos selle arenguga. Moraali nõuded ja normid on konkreetse ajaloolise iseloomuga, peegeldades sotsiaal-majandusliku kujunemise etapi eripära.

Olelusvõitluses, mil inimeste tegevuse killustatus ei olnud mitte ainult ohtlik, vaid isegi hukatuslik, karistati üksikisiku normide ja keeldude rikkumist karmilt: tema klanni liikme mõrvar, valevande andja sai piinarikka surma. , klanni saladuse reetmiseks lõigati keel välja. Ka praegu kehtib mõnes kaguriigis selline moraaliseadus: vargal lõigatakse käsi ära. Nagu näeme, kaasnesid õilsate moraalsete tunnete ja ideede sünniga julmused. Hiljem hakati moraalinõudeid ja -norme toetama traditsiooni jõud ja suguvõsa vanemate autoriteet. Seega tekkis moraal kui nõuete süsteem, mis allutab indiviidi tahte kollektiivi teadlikule eesmärgile, puhtpraktilistest inimestevahelistest suhetest. Igal ajal mõisteti nii või teisiti hukka mõrvad, vargused, julmused, argus. Inimesele anti ülesandeks rääkida tõtt, olla julge, tagasihoidlik, austada vanemaid, austada surnute mälestust jne.

Kuid muutudes koos muutustega sotsiaal-majanduslikus formatsioonis, säilitab see universaalse moraali elemente. Universaalseteks moraalielementideks peetakse kõigile ajalooajastutele ühistest inimeste kooselu vormidest tulenevaid ja inimestevahelisi igapäevaseid suhteid reguleerivaid norme ja reegleid. Arusaam eetikast kui praktilisest inimelu filosoofiast pärineb Aristoteleselt, kes eraldas moraali ja moraali alase teadusliku teoretiseerimise inimkäitumise moraali- ja moraalinormide avaldumise rakenduslikust olemusest.

Eetika kui filosoofiline moraaliteooria ei teki spontaanselt, nagu moraal, vaid moraali uurimisel toimuva teadliku, teoreetilise tegevuse alusel. See juhtus 4. sajandil eKr. e., kui Aristoteles oma kirjutistes ja eriti Nikomachose eetikas väljendas oma seisukohti moraaliprobleemide uurimise, nende seotuse kohta poliitikaga, põhjendas oma voorusteõpetust. Eetikat peetakse filosoofiateaduseks, kuna see mõistab moraali (moraali) teatud filosoofiliste kontseptsioonide valguses, annab moraalile maailmavaatelise tõlgenduse. Eetika ei kirjuta ainult moraalist, nagu seda teeb näiteks moraaliajalugu, vaid annab neile kriitilise väärtusanalüüsi teatud maailmavaatelisest vaatenurgast.

Üleminek protsessis inimese moraalse käitumise analüüsile sotsiaalsed tegevused viinud selle diferentseerumiseni, ilmus rakenduseetika või kutse-eetika, mis peegeldab spetsialisti käitumist tema konkreetses tegevusvaldkonnas. Need käitumise tunnused tulenevad just selle professionaalse tegevuse spetsiifikast, millega spetsialist tegeleb. Ametid on erinevad, seega erineb ühe spetsialisti käitumine teise spetsialisti käitumisnormidest ja reeglitest. Eristades (teenistus-, meditsiini-, sõjaväe-, teadus-, pedagoogiline jne eetika), uurides professionaalse moraali või moraalikoodeksi eripärasid, tekkisid need vajadusest reguleerida spetsialistide käitumist nendes tegevusvaldkondades, mis on sotsiaalsete muutuste tulemusena esile tõstetud ja nende roll muutub äärmiselt oluliseks.

Eetikasõnaraamat märgib, et „nii on kombeks nimetada käitumiskoodeksiid, mis tagavad nende inimestevaheliste suhete moraalse olemuse, mis tulenevad nende kutsetegevusest” 7 . See määratlus on aga puudulik, kuna see võtab arvesse ainult üht professionaalse moraali komponenti. Tuleb rõhutada, et käitumiskoodeksite tekkimine sõltub eetikateooria arengutasemest ning selle põhjuseks võivad olla ka mitmed sotsiaalsed põhjused. Seda kinnitab näide USA teadlaste professionaalse moraali koodeksi sünnist, kes pärast Hiroshima ja Nagasaki tragöödiat tundsid tulevaste põlvkondade ees vastutust selle kasutamise eest. teaduslikud uuringud inimsuse vastu ja mõtlesid oma tegevuse moraalsetele alustele. Ajakirja American Journal of Economics and Sociology väljaandja W. Lessner avaldas 1971. aasta jaanuaris artikli pealkirjaga "Käitumisteadlased vajavad eetikakoodeksit". California ülikooli füüsikaprofessor Charles Schwartz kutsus põhiteadlasi üles andma omamoodi Hippokratese vannet, mis ütleks, et teaduse eesmärk peaks olema kõigi elu paremaks muutmine, mitte inimeste kahjustamine. Seega tekivad moraalikoodeksid vajadusest reguleerida professionaalide käitumist nendel tegevusaladel, mis sotsiaalsete muutuste tulemusel esile kerkivad ja nende roll muutub äärmiselt oluliseks.

Ühiskonna vajadus oma kogemuste ja teadmiste edasiandmiseks noorema põlvkonna kasvatamisel tõi ellu koolihariduse süsteemi ja sotsiaalselt vajaliku tegevuse eriliigi - professionaalse pedagoogilise tegevuse. Koos sellega tulid ka elemendid kutsepedagoogiline eetika.

Erinevate ajastute filosoofid, kes püüdsid mõista pedagoogilise moraali spetsiifilisi probleeme, avaldasid mitmeid hinnanguid pedagoogilise eetika küsimustes. Nii rääkis Vana-Kreeka filosoof Demokritos vajadusest võtta õpetuse aluseks laste uudishimu, veenmisvahendite eelistamisest sundimisvahenditele, negatiivsete näidete ohtudest. Ateena filosoofilise koolkonna rajaja Aristocles (hüüdnimega Platon, 428 või 427–348 või 347 eKr) väitis, et „ei näi olevat muud varjupaika ja päästet katastroofide eest (iga inimese jaoks), välja arvatud ainus: saada võimalikult parimaks ja võimalikult mõistlikuks. Hing ei kanna ju pärast surma midagi kaasa, välja arvatud kasvatus ja elustiil.

Esimeseks professionaalseks õpetajaks peetakse Mark Quintilianust (u. 35 – u. 96), Rooma oraatorit, teoreetikut. oratoorium. Arvatakse, et Quintilianus seadis pedagoogika küsimused esimesena professionaalsele tasemele. Oma töös “Kõneleja haridusest” kirjutas ta, et õpetaja saab olla kõrgelt haritud inimene ja ainult see, kes armastab lapsi, mõistab neid ja õpib neid. Õpetaja peab olema vaoshoitud, taktitundeline, teadma kiituse ja karistuse mõõtu, olema õpilastele moraalse käitumise eeskujuks. Ta ei kiidanud heaks toona laialt levinud füüsilist karistamist ja pidas seda meedet ainult orjade jaoks vääriliseks. Ta uskus, et harmooniat saab saavutada korralikult korraldatud koolitusega. Samas rõhutas ta laste üldist humanitaarset arengut ja tõi esimesena välja nõuded õpetaja isiksusele: teadmiste täiendamise vajadus; armastus laste vastu; austus nende isiksuse vastu; vajadus korraldada tegevusi nii, et igas õpilases tekiks armastus ja usaldus õpetaja vastu.

Renessanssprantslaste esindaja, humanist filosoof Michel de Montaigne (1533-1592) juhib tähelepanu mentori isiksuse omadustele, pidades tema mõistust ja moraali stipendiumist väärtuslikumaks. Soovitades "ühendada karmust õrnusega", kirjutab ta: "Loobuge vägivallast ja sundimisest, ärge harjutage last ... karistusega" 8 .

Pedagoogilise moraali küsimusi käsitleti põhjalikumalt Tšehhi koolitaja ja mõtleja Jan Amos Comeniuse (1592–1670) pedagoogilises süsteemis, kes kritiseeris omal ajal kujunenud suhteid. Ta töötas välja omamoodi õpetajakoodeksi, mis peaks olema aus, aktiivne, eesmärkide saavutamisel visa, hoidma distsipliini „rangelt ja veenvalt, kuid mitte mänguliselt ega raevukalt, et äratada hirmu ja austust, mitte naeru või vihkamist. Seetõttu peaks noorte juhtimisel olema alandlikkust ilma kergemeelsuseta, noomitustega - umbusaldust ilma kaususeta, karistustega - karmust ilma raevukuseta. Laste kõlbelise kasvatuse aluseks pidas ta positiivset eeskuju õpetaja käitumisest.

Inglise mõtleja John Locke (1632–1704) märkis oma teoses Thoughts on Education, et peamine kasvatusvahend on neid harivate inimeste eeskuju, keskkond, kus nad elavad. Rääkides sundimise ja kehalise karistamise vastu, ütles ta, et "orjalik distsipliin loob orjaliku iseloomu"10.

Prantsuse pedagoog Jean Jacques Rousseau (1712-1778) kujutab oma traktaadis "Emile ehk haridusest" ideaalset pedagoogi, kujundades õpilase välimust oma näo ja sarnasuse järgi. Tema arvates peaks õpetaja olema inimlikest pahedest vaba ja moraalselt ühiskonnast kõrgemal seisma.

Tema järgija Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), silmapaistev õpetaja ja publitsist, kirjutas õpetajale: "Pidage meeles, et igasugune mahasurumine tekitab usaldamatust ... miski ei põhjusta lapses sellist ärritust ja rahulolematust kui see, et teda karistatakse. selle eest, et ei tea, kuidas tegutseda. Kes süütust karistab, kaotab armastuse.”11 .

Saksa õpetajate õpetaja Adolf Diesterweg (1791–1866) sõnastas oma artiklis “Õpetaja eneseteadvusest” selged nõuded õpetajale, kes on kohustatud: valdama oma ainet täiuslikult; armastan elukutset, lapsed; olla rõõmsameelne optimist, energiline, tahtejõuline, põhimõttekindel oma ideede dirigent; töötage pidevalt enda, oma hariduse kallal. Õpetaja peab olema range, nõudlik, kuid õiglane; olla kodanik.

Erakordse tähtsusega pedagoogilise eetika arengus on KD Ušinski (1824-1870) pedagoogiline kogemus ja kirjanduspärand. Ta rõhutas, et „kasvataja isiksuse mõju noorele hingele on see kasvatusjõud, mida ei saa asendada ei õpikute ega moraalimaksimumidega ega karistuste ja preemiate süsteemiga”12.

Nende ideid arendasid paljud edumeelsed tegelased ja õpetajad (V. G. Belinsky, A. I. Herzen, N. G. Tšernõševski, N. A. Dobroljubov, L. N. Tolstoi, A. V. Lunatšarski, A. S. Makarenko, S. T. Šatski jt). V. A. Sukhomlinsky (1918-1970) pööras suurt tähelepanu kutse-eetika probleemide arendamisele. Tema arvates ei saa igaüks õpetajaks, kuna see amet nõuab inimeselt pühendumist, kannatlikkust ja loovust, suurt armastust laste vastu. Ta rõhutas, et õpetajast saab kasvataja alles pärast kasvatustöö peeneima instrumendi – moraaliteaduse, eetika – valdamist. Eetika koolis on "praktiline kasvatusfilosoofia". Avaldada õpilastele inimtegude ilu, õpetada neid eristama lahkust kaasamõtlemisest, uhkust kõrkusest saab olla ainult õpetaja, kelle moraalsed hoiakud on laitmatud13. Meie riigis ilmunud esimene väljaanne selles küsimuses "Õpetaja eetika" kuulub V. N. ja I. I. Tšernokozovile.

Seega tekivad professionaalsed moraalikoodeksid vajadusest reguleerida professionaalide käitumist nendel tegevusaladel, mis sotsiaalsete muutuste tulemusena esile kerkivad ja nende roll muutub äärmiselt oluliseks.

4. Kutse-eetika õppeaine, ülesanded ja funktsioonid.

Nagu igal teadusel, on ka pedagoogilisel eetikal oma õppeaine. Ajaloolise kasutuse käigus hakati mõistega "eetika" tähistama moraali ja moraali teadust ning "moraal" ja "moraal" eetika kui teaduse uurimisobjekti. Sellel viisil, erialase uurimistöö teema pedagoogiline eetika on moraali avaldumismustrid erialaõpetaja meelest, käitumises, suhetes ja tegevuses.

Kutse-eetika seisab silmitsi nii teoreetiliste kui ka rakenduslike ülesannetega. See arendab moraalinorme, mis on aluseks spetsialisti moraalsele teadvusele ja suhetele õpilastega, tema tööga ja iseendaga, professionaalse etiketi alused. Etikett (prantsuse etikett) - kehtestatud käitumiskord kõikjal.

Professionaalne pedagoogiline etikett on spetsiifiliste suhtlemis-, käitumis-, kostüümi- (riietus, välimus) reeglite kogum, mis on välja töötatud noorema põlvkonna koolitamise ja harimisega professionaalselt tegelevate inimeste pedagoogilises keskkonnas.

Inimese välimus on alati tuletis tema sisemisest emotsionaalsest seisundist, tema intellektist, vaimsest maailmast. Seetõttu ei alga õpetaja oskuste kujundamine riietes individuaalse pedagoogilise stiili loomiseks välimuse üksikasjade mõtlemise hetkest, luues pildi, millega ta laste juurde tuleb. Need oskused kujunevad paralleelselt õpetaja erialaste teadmiste, tema intellekti, emotsionaalse ja tahtevaldkonna, vaimse kultuuri jne arenguga.

Õpetaja välimuse pedagoogilise otstarbekuse määrab tema riietuse ja soengu esteetiline väljendusrikkus; matkiv ja pantomiimne väljendusrikkus. Pedagoogilised nõuded riietusele, õpetaja figuuri välisele kujundusele on üldtuntud ja lihtsad: õpetaja peab riietuma kaunilt, maitsekalt, moodsalt, lihtsalt, korralikult, proportsioonitundega ja iseendaga kooskõlas, võttes arvesse professionaali, eluolusid, milles ta on. Tegelikult kehtivad sellised nõuded riietele nagu oluline element mis tahes elukutse inimese välimus, on neil üldine kultuuriline tähendus. Siiski ei tohiks unustada pedagoogiameti olulist eripära: selle aine on alati samal ajal ka tegevusvahend, see tähendab õpetaja oskus riietuda vastavalt kutsenõuetele (ja mitte ainult moe- ja tema enda soovid) mängib olulist kasvatuslikku rolli: õpetaja oma välimusega juba õpetab ja kasvatab.

Õpetaja välise väljendusoskuse valdamise oluline komponent on jäljendavad väljendusrikkust. Miimika on kunst väljendada oma mõtteid, tundeid, meeleolusid, seisundeid näolihaste liigutustega. See suurendab teabe emotsionaalset tähtsust, aitab kaasa selle paremale assimilatsioonile, luues õpilastega vajalikke kontakte. Õpetaja nägu peaks mitte ainult väljendada, kuid mõnikord varjata neid tundeid mis ei tohiks erinevate asjaolude tõttu avalduda lastega töötamise protsessis (eriti peaks õpetaja varjama põlgustunnet, ärritust; ei tohiks klassi kanda mõnest isiklikust hädast tingitud rahulolematust).

Õpetaja nägu, temale ilmuvad emotsionaalsed seisundid (avameelsus ja heatahtlikkus või ükskõiksus ja kõrkus ning mõnikord isegi pahatahtlikkus ja kahtlus) määravad suuresti pedagoogiliste pingutuste tulemuse, õpilastega suhtlemise stiili. Näoilme ülemäärane tõsidus, isegi tõsidus, külmad silmad hoiatavad lapsi, tekitavad neis hirmu õpetaja ees või soovi tagasi lüüa, end kaitsta. Tema näole kirjutatud ilmselge heatahtlikkus julgustab dialoogi ja aktiivset suhtlemist. Õpetaja välimuse pedagoogiline otstarbekus, tema esteetiline väljendusvõime sõltuvad suuresti tema arengutasemest. pantomiim oskus. Pantomiim on inimese käte, jalgade, kehahoiaku liigutused. Pantomiimilised vahendid on kehahoiak, kõnnak, kehahoiak ja žest. Žestid ja käeliigutused on erakordse väljendusjõuga. E. N. Iljin nimetab õpetaja kätt "peamiseks tehniliseks tööriistaks". "Kui see kasutusele võetakse," kirjutab ta, "on see pilt, mis illustreerib sõnu ja on sõnadega illustreeritud, tõstetakse üles või on suunatud kellelegi – aktsent, mis nõuab tähelepanu, järelemõtlemist; rusikasse surutud - omamoodi signaal üldistamiseks, öeldu kontsentreerimiseks jne.

Pedagoogilise eetika ülesanded: pedagoogilise moraali teoreetiliste probleemide uurimine, pedagoogilise töö kõlbeliste ja eetiliste aspektide arendamine, õpetaja moraalsele iseloomule esitatavate nõuete väljaselgitamine, õpetaja moraaliteadvuse tunnuste uurimine, õpetaja moraalisuhete olemuse uurimine, pedagoogilise moraali teoreetiliste probleemide uurimine, pedagoogilise moraali kõlbeliste suhete olemuse uurimine, pedagoogilise moraali teoreetiliste probleemide uurimine, pedagoogilise moraali kõlbeliste suhete olemuse uurimine, pedagoogilise moraali teoreetiliste probleemide uurimine, pedagoogilise töö moraali ja eetiliste aspektide väljatöötamine. kõlbelise ja eetilise kasvatuse ning enesekasvatuse küsimuste arendamine, eetilise seisukoha kujundamine.

Pedagoogilise eetika funktsioonid. Enamik teadlasi (E. F. Anisimov, L. M. Arhangelsky, A. A. Huseynov, O. G. Drobnitsky jt) nimetab põhifunktsiooniks regulatiivset funktsiooni, mis on omavahel seotud selliste funktsioonidega nagu hariv, kognitiivne, hindav-imperatiivne, orienteeruv, motiveeriv, kommunikatiivne jne. L. M. Arkhangelsky käsitleb peamisi regulatiivseid, kasvatuslikke ja kognitiivseid funktsioone. Seega on vaja välja tuua pedagoogilise moraali üldised ja spetsiifilised funktsioonid:

Üldised omadused: regulatiivne, kognitiiv-regulatiivne, hindav ja indikatiivne, korralduslik ja hariduslik.

Spetsiifilised omadused: pedagoogiline korrektsioon, moraaliteadmiste taastootmine, ebamoraalse käitumise neutraliseerimine.

Määratud funktsioonid aitavad kaasa õpetaja ees seisvate ülesannete edukamale täitmisele; kaitsta teda moraalsete vigade eest, mis võivad õpilaste haridusele märkimisväärset moraalset kahju tekitada; aidata teha õige valik käitumine korduvates olukordades, samuti vigade kõrvaldamine tema tegevuse uutes olukordades; aidata kaasa parimate traditsioonide järjepidevusele pedagoogilise tegevuse moraalse poole üldistamisel.

Moraaliteadvusele omast vaimsete mehhanismide tööjärjestust saab väljendada valemiga: „Käskib, moraal hindab, hindab, tunneb. Moraali domineerivad funktsioonid võivad muutuda. Seega saab moraali kognitiivse funktsiooni allutada käitumise reguleerimise funktsioonile. Kognitiivne funktsioon mitte ainult ei anna teadmisi, vaid orienteerub ka väärtusmaailmas. See sisaldab ka prognostilist momenti, see tähendab, et see võimaldab modelleerida moraalseid ideaale. Puhtus, motiivide ülevus on inimese moraalse käitumise hädavajalik tingimus ja element. Moraal kannab igapäevases käitumispraktikas normatiivse eesmärgipüstituse funktsioone. Ja loomulikult on moraal inimestevahelise suhtluse erivorm, mis kannab iseenesest väärtushoiakut ühiskonda, endasse, teise inimesesse. Suhtlemises on loomulikult kogemus, empaatia, teineteisemõistmine, intuitsioon, hinnang, kujutlusvõime jne ehk kiht inimese vaimsest maailmast.

Seega annab moraal suhtluses käitumise regulatsiooni, moraalse kohustuse, hinnangu, väärtusorientatsiooni, motivatsiooni, inimlikkuse.

1. Balashov L. E. Eetika: õpik. toetus / L. E. Balašov. - 3. väljaanne, Rev. ja täiendav – M.: Dashkov i K, 2010. – 216 lk.

2. Bgažnokov B. Kh. Moraali antropoloogia / B. Kh. Bgažnokov. - Naltšik: kirjastus. otd. KBIGI, 2009. - 128 lk.

3. Beluhhin D. A. Pedagoogiline eetika: soovitav ja tegelik / D. A. Beluhhin. – M.: 2007.

4. Uus filosoofiline entsüklopeedia / Teaduslik väljaanne. nõuanne: V. S. Stepin [ja teised] - M .: Mõte, 2010. - T. 1 - 4. - 2816 lk.

5. Rean A. A. Psühholoogia ja pedagoogika / A. A. Rean, N. V. Bordovskaja, S. I. Rozum. - Peterburi: Peeter, 2002. - 432 lk.: ill.

6. Ševtšenko L. L. Praktiline pedagoogiline eetika / L. L. Ševtšenko - M., Sobor, 1997. - 506 lk.

7. Tšernokozov I. I. Õpetaja kutse-eetika / I. I. Tšernokozov. - Kiiev, 1988.

8. 29. detsembri 2012. aasta föderaalseadus "Haridus Vene Föderatsioonis" FZ N 273.

9. Adyghe eetikakoodeks riigiülikool. Kirjastus AGU - Maykop, 2012. - 10 lk.

1. Eetika kui teaduse roll ja definitsioon.

2. Laiendage mõistete "eetika", "moraal", "moraal", "kutse-eetika" etümoloogiat ja geneesi.

3. Põhjendada pedagoogiliste aksioomide sisu ja rolli.

4. Määratlege kutsepedagoogiline eetika.

5. Mis on kutse- ja pedagoogilise eetika õppeaine, ülesanded.

6. Laiendada kutsepedagoogilise eetika funktsioone.

7. Mis on professionaalse pedagoogilise etiketi roll ja sisu.

8. Põhjendage J. W. Goethe väiteid: "Õppige neilt, keda nad armastavad."

9. Joonistage osa (valikuline) Janusz Korczaki raamatust "Kuidas armastada last".

Probleemid, mida kaaluda:

1. Kutse-eetika põhikategooriate olemus.

2. Pedagoogiline õiglus.

3. Ametialane kohustus ja vastutus.

4. Tööalane au ja südametunnistus.

5. Professionaalne pedagoogiline taktitunne.

1. Kutse-eetika põhikategooriate olemus.

Kutse-eetika on pedagoogilise kultuuri oluline alus, mis määrab universaalsete normide alusel need moraalsed positsioonid ja moraalsed väärtused, millest õpetaja peaks oma kutsetegevuses juhinduma. Moraalsed väärtused on ideed heast ja kurjast, õiglusest ja aust jne, mis toimivad omamoodi hinnanguna elunähtuste, moraalsete vooruste ja tegude olemusele, sotsiaalne tähtsus tegevused ja suhted ühiskonnas.

Kategooriad meeldivad enamikule üldmõisteid eetika moodustab antud teaduse teoreetilise aparaadi, väljendab üht eetikaaine ja teiste teaduste ainete sisu erinevust. Eetikakategooriad on viisid, kuidas hinnata moraali teatud aspekte ja inimestevahelisi moraalseid suhteid.

Kutse-eetika kategooriad on eetika põhimõisted, mis peegeldavad moraali kõige olulisemaid aspekte ja moodustavad selle teadusliku aparaadi, võimaldades eristada seda moraaliteaduse suhteliselt iseseisvaks osaks. Nende uurimusel on nii teoreetiline kui ka rakenduslik tähendus. Märkimisväärse koha õpetaja ametis hõivavad sellised moraalsed omadused nagu kohusetundlik suhtumine töösse, enesekriitika, lahkus ja õiglus, ausus ja põhimõtetest kinnipidamine, taktitunne, tagasihoidlikkus, armastus laste vastu ja ametiuhkus. Paljuski sõltub nende moraalimõistete õpilaste omastamise tõhusus sellest, kelle suust need tulevad. Jälgides õpetaja igapäevatööd, tema loomingulist suhtumist oma töösse, hakkavad nad mõistma seost inimese töösse suhtumise ja tema autoriteedi vahel. Lisaks nakatab neid õpetaja eeskuju, kuna õpilased, nähes enda ees mudelit, püüavad seda jäljendada. Järelikult on õpetaja töökus nooremas põlvkonnas sama kvaliteedi kujunemise üheks tingimuseks.

1. Pedagoogiline õiglus- moraalse teadvuse mõiste, mis väljendab pedagoogilises tegevuses inimsuhete õiget korda. Erinevalt abstraktsematest hea ja kurja kontseptsioonidest, mille abil antakse teatud nähtustele üldiselt moraalne hinnang, iseloomustab "pedagoogilise õigluse" mõiste mitmete nähtuste suhet hea ja kurja jaotumise aspektist. inimeste seas. Eelkõige hõlmab mõiste "õiglus" kõigi pedagoogilises protsessis (eelkõige "õpetaja-õpilane" süsteemis) osalejate väärikuse suhet nende õiguste ja kohustustega. Õiglus pedagoogilises moraalis on omamoodi õpetaja objektiivsuse, tema kõlbelise kasvatuse taseme (lahkus, ausus, inimlikkus) mõõt, mis väljendub tema hinnangutes õpilaste tegevusele, nende õppetegevusele jne. õiglust ühelt poolt tajutakse õpetajate moraalse kvaliteedina, teiselt poolt kui hinnangut selle õpilastele avaldatava mõju meetmetele, mis vastavad nende tegelikele eelistele. Nagu V. A. Sukhomlinsky uskus, tuleb õigluse nimel teada täpselt vaimne maailm iga laps.

Õpetaja õiglus on oluline nii õpilaste teadmiste kui tegude hindamisel. Hinnangut, mis ei võta arvesse toimepandud teo motiive, peavad lapsed ebaõiglaseks. Lapse pikaajaline ebaõigluse kogemus põhjustab talle esmapilgul kummalise haiguse – koolineuroosi ehk didaktogeneesi. "Didaktogeenide paradoksaalsus seisneb selles, et need esinevad ainult koolis - selles pühas kohas, kus inimlikkus peaks saama kõige olulisemaks tunnuseks, mis määrab laste ja õpetaja suhted," rõhutas V. A. Sukhomlinsky.

Kui õpetaja kohtleb õpilasi ebaõiglaselt, andes ebaõiglase hinnangu, teavitab õpilase sügavast veendumusest vanemaid asjakohaste kommentaaridega, karastub laps nii õpetaja kui kooli vastu, jahtub õppimiseks. V. A. Sukhomlinsky uskus, et on raske ette kujutada midagi muud, mis moonutab lapse hinge rohkem kui emotsionaalne paksunahaline. Kogedes ükskõikset suhtumist iseendasse, kaotab laps tundlikkuse hea ja kurja suhtes. Ta ei suuda aru saada, mis teda ümbritsevates inimestes on head ja mis kurja. Tema südamesse vajub kahtlus, uskmatus inimestesse ja see on peamine viha allikas. Üheski teises kutsetegevuses ei põhjusta ebaõiglus sellist kahju ja moraalset kahju kui pedagoogilises tegevuses.

Seega on pedagoogiline õiglus õpetaja vajalik omadus, mis väljendub objektiivses suhtumises igasse õpilasesse, igaühe õiguse tunnustamises oma isiksust austada, õpilaste suhtes valikulisest suhtumisest keeldumises, nende jagamises "lemmikuteks" ja "mittearmastatuteks". . Igal juhul õpetaja isiklik suhtumine oma edukuse hindamisse ja pedagoogilise otsuse vastuvõtmisse.

3. Erialane pedagoogiline kohustus ja vastutus.

Kes tahab täita oma kohustust laste ees, peab alustama haridust iseendast.

A. Ostrogorski.

See kontseptsioon ilmneb kõigi inimeste suhtes võrdselt kehtivate moraalinõuete muutumisena konkreetse õpetaja isiklikuks ülesandeks, mis on sõnastatud konkreetsete olukordade suhtes, kuid tugineb pedagoogilise tegevuse üldistele normatiivsetele nõuetele. Millel on aluseks õpetaja armastus oma õpilaste vastu ja kuidas muutuvad nad "armastamatutest" "armastatuteks ja sugulasteks"? Püüdes seda kõike lahti harutada, viitab M. I. Knebel targa Rebase sõnadele A. Exupery muinasjutust "Väike prints": "Me vastutame nende eest, keda oleme taltsutanud." “Pedagoogika on kodustamine. Ja vastutus selle taltsutamise eest. Taltsutades seod end endaga ja kiindud endasse.”14

Kohusekategooria on tihedalt seotud teiste õpetaja moraalset tegevust iseloomustavate mõistetega nagu vastutus, eneseteadvus, südametunnistus ja motiiv. Õpetaja ametialane kohustus põhineb arusaamal moraalsest kohusetundest: see on orientatsioon iga pedagoogilises protsessis osaleja isikus inimväärikuse tingimusteta austamisele, inimlikkuse kinnitamisele, austuse ühtsuse põhimõtte elluviimisele. õpilase isiksuse ja nõudlikkuse eest tema suhtes.

Seega ei ole professionaalse pedagoogilise kohustuse ja vastutuse allikaks mitte ainult sotsiaalne vastutus, vaid eelkõige vastutus iga lapse ees.

4. Õpetaja kutseau ja südametunnistus.

Kutsepedagoogilise eetika kategooriate hulgas on eriline koht auõpetaja, mis näeb ette tema käitumisele normatiivsed nõuded ja julgustab teda erinevates olukordades käituma vastavalt oma eriala sotsiaalsele staatusele. Mida saab endale lubada tavaline inimene, seda ei saa õpetaja endale alati lubada.

Väärikuse kategooriaga sarnane moraaliteadvuse mõiste "au" paljastab inimese suhtumise iseendasse ja ühiskonna suhtumise temasse. Professionaalse au mõiste on seotud moraalsete teenetega kutsetegevuses ja see näeb ette spetsiaalsed regulatiivsed nõuded õpetaja üldise kultuuri tasemele, tema moraalsele iseloomule, käitumisele. Selle lati langetamine ei too kaasa mitte ainult tema isikliku väärikuse alandamist, vaid mõjutab austust, mida ta väärib kõigi pedagoogilises protsessis osalejate – nii täiskasvanute kui ka laste ja ühiskonna kui terviku – poolt.

Au mõiste hõlmab inimese soovi säilitada oma mainet, prestiiži, ühiskonna, kuhu ta kuulub, head kuulsust (perekonna, elukutse, meeskonna au; teadlase, õpetaja, arsti, ohvitseri, juhi au, jne.). Väärikuse mõiste on seotud autundega. Väärikus on inimese õiguse avalik tunnustamine teda ümbritsevate inimeste poolt austusele, iseseisvusele, tema teadlikkus sellest iseseisvusest, tema tegude ja omaduste moraalne väärtus, tagasilükkamine kõigest, mis teda alandab, vaesustab teda kui inimest. Inimese au ja väärikus on meie riigis kaitstud seadusega, inimese väärikuse solvamine on kriminaalkuritegu.

Õpetaja professionaalne südametunnistus, eetikakategooria, mis peegeldab teadlikkust inimese moraalsest vastutusest oma käitumise eest iseenda ees ja sisemist vajadust käituda õiglaselt. Südametunnistuse põhifunktsioon on moraalse enesekontrolli rakendamine, väljendades tunnetes: rahulolu- või tüütusetunnet; uhkuse või häbi tunne; "südametunnistus puhas" või südametunnistuse piinad jne.

Südametunnistus on enesekontrolli kõige täiuslikum vorm. A. S. Makarenko märkis, et inimese tõeline väärtus peitub tegevuses “salajas”, selles, kuidas ta käitub, kui keegi teda ei näe, ei kuule ega kontrolli. Seal on huvitav adyghe vanasõna, tõlkes kõlab see nii: "Tee head ja viska see vette." Mõelge, kui tähendusrikas see on.

Südametunnistus on indiviidi moraalse enesehinnangu juhtiv vorm. Südametunnistuse peamised funktsioonid on järgmised:

1. südametunnistus on inimese moraalse enesehinnangu põhivorm;

2. see on sisemine enesekontroll iga inimese tegude üle avaliku moraali nõuete valguses;

3. see määrab indiviidi suhtes moraalse häbi ja moraalse vastutuse nõuded oma tegude eest;

4. südametunnistuse kaudu tuleb indiviidi hinnang enda kohta avaliku arvamuse nõuete alusel. Südametunnistus on avaliku arvamuse esindaja iga inimese meeles;

5. südametunnistus määrab indiviidi suhtes sellised sanktsioonid nagu karistus kahetsuse vormis ja julgustamine moraalse rahulolu tunde vormis oma moraalse teoga;

6. südametunnistuse kaudu määratakse indiviidi teadlikkuse tase oma kohustustest ühiskonna ees: mida kõrgem on indiviidi moraalne eneseteadlikkus, seda rangem ja puhtam on südametunnistus.

Südametunnistus on piltlikult öeldes avalik esindaja õpetaja meelest, kes kontrollib rangelt tema ametialasest pedagoogilisest kohustusest tulenevate moraalsete ettekirjutuste täitmist. Südametunnistus on inimese käitumise sisemine regulaator. Selle aluseks on sügavalt teadliku avaliku kohustuse diktaat.

Pedagoogiline südametunnistus julgustab õpetajaid oma teadmisi, kogemusi ja võimeid kasutades inimesi õpetama, harima ja harima. Õpetaja teeb kõik endast oleneva, pedagoogiliste juhenditega ette nähtud ja mitte ette nähtud, et hariduse ja kasvatustöö tulemus oleks võimalikult kõrge. Südametunnistus on õpetaja pedagoogilise suunitluse eneseregulaator. Selle järgi kontrollitakse õpetaja tegevuse vastavust pedagoogilisele ideaalile. Pedagoogiline südametunnistus käsib õpetajal unustada õpilaste poolt tekitatud pisiväikesed solvangud ning mõistma kõige karmima hinnangu iseendale nende õpetamise ja kasvatuse vigade eest, mis ilmnevad õpilaste teadmistes ja käitumises. Kui treial kohusetundlikkust saab kontrollida kvaliteedikontrolli osakond, siis õpetaja kohusetundlikkus on reeglina tema enda kontrolli all. Õpetaja võib eelnevalt lastega harjutatud tunni läbi viia ringkonna inspektori juuresolekul ja inspektor seda ei tuvasta. Seetõttu ülim pedagoogiline ausus ja sündsus – pedagoogilise südametunnistuse mõõdupuu.

Häbitunne- inimese moraalse enesehinnangu algvorm, mis ajalooliselt tekib enne südametunnistust, mis eeldab inimese moraalse teadvuse kõrgemat arengutaset. Häbitunne on vaid moraalse enesehinnangu hinnanguline vorm, kui inimene tunneb, et ta eksib teiste inimeste ees. Häbematus kui moraalselt negatiivne hinnang inimesele põhineb tema madalal moraaliteadvuse tasemel, kui ta ei reageeri oma käitumise puudujääkidele ühiskonnas, kui ta õigustab end oma südametunnistuse silmis. Sellel inimesel on madal moraalitase, avaliku moraali nõuete halb assimilatsioon. Ta rahustab end, jätab oma südametunnistuselt ilma võimalusest anda oma käitumisele objektiivne enesehinnang.

Meeleparandus– moraalse enesehinnangu vorm, mille puhul inimene on oma moraalse teadvuse alusel teadlik oma moraalsetest pattudest ja valearvestustest ning mõistab end nende eest hukka, kahetseb enda ja teiste inimeste ees. Meeleparandus, erinevalt häbist ja südametunnistusest, on ratsionaalne tegu, see on inimese moraalse enesevaatluse vorm oma valede tegude ja tegude suhtes. Tuleb märkida, et peamine erinevus häbi, südametunnistuse ja meeleparanduse kui moraalse enesehinnangu vormide vahel seisneb selles, millises astmes ja tasemel inimene on teadlik oma tegude sisust: häbitundes on see kõige väiksem ja meeleparanduses on see suurim.

Pedagoogiline südametunnistus on oma eriilmeliselt mitmekesine: julgustab põhjendatud pedagoogilist riski, hoidub pedagoogivastastest tegudest, ei anna puhkust, kui laps ei õpi hästi või tema käitumine on vastuolus sotsiaalsete normidega; sunnib teid kodutöödest loobuma ja pärast tundi kooli minema, kui tõsised asjaolud seda nõuavad. Pedagoogiline südametunnistus stimuleerib eripedagoogilise intuitsiooni arengut. Õpetaja jaoks on ülimalt oluline mitte ainult mõistuse, vaid ka südamega mõista oma vigu ja vigu. Pedagoogiline südametunnistus on õpetaja teadlikkus vastutusest mitte ainult oma tegude, käitumise, vaid ka nende inimeste tegude, käitumise ja edasise tegevuse eest, keda ta on kutsutud ette valmistama ausaks eluteeks. Õpetaja ametialane südametunnistus on tema subjektiivne teadlikkus oma kohustusest õpilaste ees (Ševtšenko S. 272).

5. Spetsialisti professionaalne pedagoogiline taktitunne.

Professionaalse pedagoogilise takti olemuse paljastamise keerukus tuleneb selle nähtuse spetsiifikast võrreldes üldtunnustatud "takti" mõistega. Taktilisus (ladina keelest taktikus – puudutus, mõõdutunne, sobiva käitumise oskuse loomine)15 on moraalikategooria, mis aitab reguleerida inimeste suhteid. Pedagoogilise taktitunde osas võib seda tõlgendada järgmiselt: taktitundeline õpetaja mõjutab peent ja tõhusat mõju lapse isiksuse emotsionaalsele, intellektuaalsele ja tahtelisele sfäärile. Humanismi printsiibist lähtuvalt nõuab taktitundeline käitumine inimese austamist kõige raskemates ja vastuolulisemates olukordades. Õige on pidada taktitunnet mitte raskuste vältimiseks, vaid oskuseks näha lühemat teed eesmärgini.

Pedagoogilise taktiprobleemi uurijad tõlgendavad seda mõistet erinevalt:

- mõnikord samastatakse taktitunnet hea aretuse omadustega ja taktitunne muutub sarnaseks viisakuse mõistega;

- taktitunne väljendab õpetaja suhtumist kasvatustöösse;

- mõnikord seostatakse taktitunnet spetsiifiliste pedagoogiliste omaduste - oskustega, loovus, intuitsiooni või tõlgendatakse seda kui mõistlikku meedet õppeprotsessis;

- pedagoogiline entsüklopeedia määratleb õpetaja taktitunde kui mõõdet lastega suhtlemisel, oskust valida haridussuhete süsteemis õige lähenemine.

Pedagoogilises teoorias põhjendas õpetaja taktitunnet kui meetme järgimist K. D. Ushinsky. Oma teoses “Põhisõna” kirjutas ta, et koolis peaks valitsema tõsidus, lubades nalja, kuid mitte muutes kogu asja naljaks, kiindumust ilma räiguseta, õiglust ilma vangistuseta, lahkust ilma nõrkuseta, kord ilma pedantsuseta ja mis kõige tähtsam, pidev mõistlik tegevus.

Kaasaegses psühholoogilises ja pedagoogilises uurimistöös tõlgendatakse pedagoogilist taktitunnet samade seisukohtade alusel.

Professionaalne pedagoogiline taktitunne- proportsioonitunne pedagoogilise suhtluse vahendite valikul, oskused igaühes konkreetne juhtum rakendada kõige optimaalsemaid kasvatusliku mõjutamise meetodeid, ületamata teatud piiri. Taktilisus on iga inimese moraalne nõue, kuid üldine taktitunne ja pedagoogiline taktitunne ei ole sama asi. Mitte iga inimene, taktitundeline, delikaatne, ei oma pedagoogilist takti. Pedagoogiline taktitunne on õpetaja professionaalne kvaliteet, osa tema oskustest, kuid see pole enesekontrolli väline vorm, vaid tema sisemise, tõelise suhtumise väljendus õpilastesse toonis, žestides, näoilmetes, sõnades. See viitab tema üldisele kõrgele käitumiskultuurile.

Ei maksa arvata, et õpetajal peaks olema mingid eripärad, mis teda ümbritsevast eristavad, eriline käitumine. Temale peab olema omane loomulikkus, lihtsus ja tõepärasus, mis suunab lapsi temasse oma siirusega, õpetaja peab olema teadlik, et suhtleb areneva isiksusega, et tema mõjul on ühiskonnas käitumise ja töösse suhtumise esialgsed alused. , inimesed tema ümber, iseendale, tema kutsetegevusele.

Pedagoogilise takti põhielemendid on:

1. Nõudlus ja austus lapse vastu.

2. Võime teda näha ja kuulda.

3. Tunne lapsele kaasa.

4. Enesekontrolli oskus.

5. Äriline toon suhtluses.

6. Mindfulness ja tundlikkus seda rõhutamata.

7. Lihtsus ja sõbralikkus ilma tuttavlikkuseta.

8. Huumor ilma pahatahtliku naeruvääristamiseta.

Pedagoogiline taktitunne põhineb arenenud psühholoogilistel ja pedagoogilistel oskustel ning inimese moraalsetel omadustel:

− pedagoogiline vaatlus;

− arenenud intuitsioon;

− pedagoogiline tehnika;

− arenenud pedagoogiline kujutlusvõime;

− eetilised teadmised.

Pedagoogilise taktitunde arendamine rakenduseetika seisukohalt hõlmab õpetaja oskuste arendamist reguleerida laste tähelepanu järgmistes valdkondades: suhelda tüüpilistes laste taotluste ja kaebuste olukordades (virisemine, nuuskimine tundides, vahetundides ja kodus jne). .); analüüsida ja tegutseda olukordades, kus õpetaja peab laste seisukohast (ja pedagoogilise taktitunde nõuetest) olema delikaatne: laste sõprus ja armastus, nõudmised üleastumise ülestunnistuseks, kihutaja väljaandmine, suhtlemine lastega. petturid, laste kättemaksu puhul; teadma laste vigu, mida täiskasvanud peaksid lastele andestama (nali, vemp, mõnitamine, trikid, lastevaled, ebasiirus); teadma olukordade motiive, milles õpetaja karistab; oskus lapsi inspireerida, kasutades järgmisi “tööriistu”: (kasvatusvahendid ja -meetodid) vihane pilk, kiitus, noomitus, hääle intonatsiooni muutmine, nali, nõuanne, sõbralik palve, suudlus, muinasjutt tasuna, ilmekas žest , jne .; oskus ära arvata ja ära hoida laste tegevusi (arenenud intuitsiooni kvaliteet); sümpaatiavõime (arenenud, empaatia).

Taktiline olemine ei tähenda sugugi olla alati lahke või kiretu, mitte reageerida õpilaste negatiivsele käitumisele ja tegudele. Pedagoogiline taktitunne ühendab austamise lapse isiksuse vastu ja talle esitatavad mõistlikud nõudmised. Õpetajal on õigus nördimusele, isegi vihale, kuid seda väljendatakse pedagoogilise kultuuri ja eetika nõuetele vastaval viisil, mis ei alanda inimese väärikust. Seda mõtet leidis tema pedagoogiline teooria 20. sajandi alguses. kuulus õpetaja A. S. Makarenko. Pedagoogiline taktitunne avaldub tema arvates ka õpetaja käitumise tasakaalukuses (vaoshoitus, enesevalitsemine, kombineerituna vahetusega suhtlemisel). A. S. Makarenko sõnul tähendab taktitunne usaldust õpilase vastu, lähenemist temale “optimistliku hüpoteesiga”, isegi kui on oht eksida. Õpetaja usaldus peaks saama õpilaste aktiivsuse tõukejõuks. Taktiline õpetaja peaks aitama õpilasel tunda rõõmu oma pingutustest ja õnnestumistest. A. S. Makarenko sõnul on pedagoogiline taktitunne oskus “mitte kuskil üle pingutada”. Ta ühendas imeliselt koloonia ülikarmi juhi autoriteedi ja lastemängu "Kass ja hiir" entusiastliku korraldaja kolonistide õhtustel vaba aja tundidel.

Vaatlemine on taktitundelise õpetaja lahutamatu osa. Pideva lastega suhtlemise käigus uurib õpetaja neid, samal ajal ka neid mõjutades. Õpetaja peen tähelepanek hoiab ära konflikti võimaluse, aitab lahendada kõige vastuolulisemaid probleeme. Liikumine, žest, miimika ja isegi õpilase laua tagant tahvli äärde vastamise viis aitavad tähelepanelikul õpetajal ette näha töö kvaliteeti, antud tundi ja määrata sellesse suhtumise. Lapsed ütlevad selliste õpetajate kohta tavaliselt: „M. Ma tean tema silmade järgi, kas ta on oma õppetunni saanud või mitte.

Tähelepanelik õpetaja tabab kavala pilgu, mis kogemata ulaka, uue idee silmis sähvatas, ja hoiatab pahandust, suunates õpilase tähelepanu mõnele teisele ainele huvitava küsimuse või tema tegevuse heakskiitmisega. Vale bravuuri all määrab ta täpselt kindlaks süüdlase tõelised tunded, mis aitab tal saavutada siirast meeleparandust.

Õpetaja tähelepanek aitab tabada laste käitumise peeneid detaile ja kasutada saadud andmeid hariduslikel eesmärkidel. Taktilisele õpetajale on omane antud olukorras orienteerumise kiirus ja korrektsus.

Koolilõpetajad ütlevad, et nende lemmikõpetajad olid päris inimesed. Need õpetajad olid pehmed, südamlikud leinas, vihased, mõistis hukka õpilase vääritu üleastumise, kuid nad ei alandanud kunagi tema inimväärikust. Need õpetajad ei alandanud meile oma nõudmisi, vaid usaldasid meie tugevusi, juhtisid meid pidevalt edasi, arvestades meie huve.

Taktitus on omane õpetajatele, kes töötavad koolis juhuslikult, mitte kutsumuse, vaid olude sunnil. Nendel juhtudel väljendub taktitundetus formaalses lähenemises lastele, nende vanuse, individuaalsete iseärasuste eiramises, mis väljendub suurenenud või alahinnatud nõuetes neile, lapse peres elamistingimuste mitteteadmises, juhtimise asemel asjaajamises, ühekülgses moraliseerimises. iga kord, kalk, mida varjab äärmiselt asjalik toon.

Lapsed on väga tundlikud õpetaja meeleolu suhtes. Ärritusehoos teeb õpetaja kohatuid, õpilasi segavaid märkusi, rutakaid järeldusi: "Istu maha, sa ei tea midagi!" Õpetaja selline käitumine mõjutab negatiivselt kogu õpilase tööd. Lapsed on mures, ei julge kätt tõsta, isegi kui nad küsimust teavad. Neil puudub usk oma võimetesse.

Pedagoogilise taktitunde avaldumiseks on vaja spetsiaalset omaduste kogumit, mis moodustavad õpetaja isiksuse. Tähtis pole mitte ainult tema iseloom ja tuju, vaid ka sisemine teatud suhtes isegi tema välimus, harjumused, kalduvused, eluviis, käitumisviis mitte ainult õpilastega, vaid ka ümbritsevate inimestega.

Ülaltoodu võimaldab meil mõnda asja teha järeldused: pedagoogilise takti olemuse kindlaksmääramisel tuleks lähtuda pedagoogika põhipositsioonist: võimalikult palju austust inimese vastu ja võimalikult palju nõudlikkust tema suhtes. Pedagoogiline taktitunne on kaasasündinud nähtus. See omandatakse õpetaja pedagoogilise tegevuse, õpilaste uurimise ja nende mõjutamise käigus, õpilasmeeskonna organiseerimise protsessis. Pedagoogiline taktitunne on kõige tähtsam professionaalne oskusõpetaja, kelleta ei saa õpetajast kunagi head kasvatajat-praktikat.

Laiendusplokk (RB)

Pedagoogilise takti roll tunni tulemuslikkuse parandamisel.

Tunni käigus tekib õpetajal keerukad suhted õpilaste rühmaga. Õpetaja ei anna õpilastele teadmisi mehaaniliselt üle, vaid juhib nad teadmatusest teadmisteni, puudulikest teadmistest lõpetamiseni, nähtustest olemusteni. Õpilased ei taju lihtsalt teadmisi, vaid õpivad aktiivselt loodusteaduste aluseid.

Õpilaste aktiivsust klassiruumis ei määra mitte ainult õpetaja teaduslik eruditsioon ja pedagoogilised oskused, vaid ka tema isiklik suhtumine õpilastesse. Igas vanuses õpilased on väga vastuvõtlikud väikseimatele muutustele õpetaja emotsionaalses seisundis klassiruumis ja see mõjutab eelkõige nende sooritust.

Õpilaste praktikantide pedagoogilise taktitunde psühholoogiline analüüs klassiruumis, mille viis läbi V. I. Strakhov, kinnitab seda õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete keerukust. Autor nõuab õigustatult, et õpetaja mõtleks tunniks valmistudes läbi "oma käitumise emotsionaalse tooni tunnis". Õpetaja emotsionaalne suhtumine tunnis esitatavasse materjali aktiveerib õpilasi suuremal määral, paneb õpitavat materjali kogema, tunnetama, äratab teadmistejanu ja lähendab õpilasi õpetajale.

Iga tunni läbiviimisel on oluline õpetaja mõõdutunne nii töötempos kui ka laste suhtes. Kogemuste uurimine näitab, et paljudel õpetajatel on kogu tunni vältel kõrgendatud emotsionaalne toon, mis mõnikord muutub õpilaste küsitlemisel valjuhäälseks, materjali selgitamine ja kinnistamine toimub "kõrgel noodil". Sellised õpetajad lähtuvad tavaliselt valest arusaamast "rangest" toonist. Kõrgendatud toon muutub mõnikord ärrituvuseks, karjumiseks.

K. D. Ushinsky hoiatas õpetajat, et "mida rohkem on närvid harjunud ärritunud seisundisse langema, seda aeglasemalt hajuvad nad sellest hukatuslikust harjumusest ... Igasugune kasvataja ja juhendaja kannatamatu tegevus toob kaasa täiesti vastupidised tagajärjed neile, keda nad ootavad: selle asemel, et lapse närve rahustada, ärritavad nad teda veelgi. Õpilased harjuvad õpetaja hääletooniga ega reageeri sellele isegi vajadusel.

Mõnikord protesteerivad õpilased nutikate nippidega, et "õpetajat häirida". Lapsed kannavad vaenulikkust õpetaja vastu tema õpetatavasse ainesse ja see vähendab oluliselt nende tõhusust klassiruumis. Õpetaja töötempo mõjutab õpilaste sooritust erinevalt. Väga kiire tempo õpetaja töös tekitab tõuke, ajab õpilasi rahutuks, harjutab neid pealiskaudsete teadmistega. Õpilased vastavad sellele õppetunnile: "Aruandlus jalgpalliväljakul." Tunni aeglane tempo vähendab ka õpilaste efektiivsust, põhjustab passiivsust.

Õpetaja pedagoogiline taktitunne eeldab õpetaja ja õpilaste suhete siirust. Lapsed andestavad isegi õpetaja "valivuse", kui see põhineb õpetaja soovil kasvatada neist välja tõelisi inimesi, aitab ületada oma käitumise puudujääke.

Õpetaja lärmitu nägu, aga ka liigne avardavus desorienteerib õpilasi, ei loo klassiruumis töökeskkonda ega käsuta lapsi õpetajale. Seega aitavad ärikontakti loomisele kaasa ainult õpetaja range vaoshoitus, rütmiline töötempo “ajakaotuseta”, inimlik soojus, austus lapse isiksuse vastu ja nõudlikkus tema suhtes, ilma milleta on õppetöö tulemuslikkus. õppetund on võimatu.

A. S. Makarenko õpilane E. I. Deputatova märgib oma mälestustes oma õpetajast tema tähelepanuväärset oskust lastega kontakti saada. Ta kirjutab: "Ma nägin, et teised õpetajad ... lihtsalt tulid, ütlevad tere, avavad ajakirja ja pärast kuttide kontrollimist helistavad, räägivad ja siis lahkuvad ... A. S. Makarenkol oli teistmoodi: Anton Semenovitš tuli alati tundi. särav, inspireeritud ... Tähelepaneliku, kangekaelse siniste lühinägelike silmade pilguga uuris ta tervet klassi, meid kõiki. Kõik mõistsid, et pärast kontakti loomist temaga on kõik tema arvel, keegi ei pääse tema teravast tähelepanust, kõik jäävad tema vaatevälja.

Gümnaasiumis mängib õpilastega kontakti loomisel olulist rolli pedagoogiline taktitunne. Keskkoolilõpetajad räägivad oma lemmikõpetajate kohta järgmiselt: Ta oli range ja nõudlik, kuid me kõik tundsime temas hingestatud inimest. Õppisime ajaloo õppetunde mitte hirmust halva hinde saamise ees, vaid lihtsalt sellepärast, et kuidagi piinlik oli jätta talle head hinnet panemata. Kogu meie koolis viibimise ajal ei näinud me kordagi, et ta oleks lubanud meie poole vähimatki faux passi. Sõna "taktitus" ei sobinud kokku meie õpetaja õilsa välimusega».

Õpetaja professionaalne pedagoogiline taktitunne on üks olulisemaid vahendeid tunni tulemuslikkuse tõstmiseks.

Seega tuleb märkida, et professionaalne pedagoogiline taktitunne:

1. See on raske ala pedagoogiline tipptase, mis on seotud ennekõike õpetaja suhtumisega lastesse, on suunatud kooli haridusprobleemide edukale lahendamisele.

2. Professionaalne pedagoogiline taktitunne välistab formaalsuse õpilaste kasvatustöös ja kaasab loovusõpetajad igal üksikjuhul eraldi.

3. Raskused sisse pedagoogiline töö kogevad need õpetajad, kes loovad oma suhteid õpilaste meeskonnaga valesti, unustades, et kui õpetaja taktitunnet rikutakse ja ta lubab tunnis ärrituvust, kannatamatust või vangistust, siis õpilaste töövõime langeb, nende tundides tekib liigne pinge. .

4. Teaduspedagoogilise eruditsiooni ja oskuste tingimustes kiirendatakse kontakti loomist lastega.

5. Õpetaja kontakti õpilastega tunnis määrab õpetaja oskus klassis selgeks saada, iga õpilast silma peal hoida, tema tehtud veale õigeaegselt tähelepanu juhtida või tema vastus heaks kiita, sisendada kindlustunnet oma võimete vastu.

6. Õpilaste meeskonna kasvatamine on keeruline, dialektiline protsess, mis nõuab õpetajalt pedagoogilisi oskusi.

7. Õpilaste austamise kombinatsioon nende suhtes nõudlikkusega, õpilaste vanuse ja individuaalsete iseärasuste arvestamine, meeskonnale toetumine, oskus õigesti arvestada meeskonna avaliku arvamusega on pedagoogilise taktitunde iseloomulik tunnus.

8. Pedagoogiline taktitunne on ennekõike õpetaja kõlbelise isiksuse väljendus, tema põhimõtetest kinnipidamine, tugev tahe, tundlikkus, lastearmastus.

RB . Professionaalse pedagoogilise takti ilmnemine õpilaste julgustamisel ja karistamisel. Karistuste ja preemiate kasutamine koolis nõuab õpetajalt erakordset taktitunnet.

Nende abistavate mõjumeetmete hariv jõud suureneb, kui õpetaja on siiras ärevus õpilase üleastumise pärast.

Koolipraktikas esineb mõnikord pedagoogilise taktitunde jämedat rikkumist, kui karistamine muutub pelgalt formaalsuseks või on ainuke kasvatusvahend, kui karistatakse valitsevaid asjaolusid arvestamata, kui õpetaja ei toetu õpilasele. meeskond.

Koolielus pole sellised faktid kõrvaldatud, kui õpetaja määrab õpilasele karistuse tema selja taga tuvastatud kelmika maine eest: «Ma ei tee sellest välja, kes on süüdi. Olen kindel, et sina olid seal esimene,” ütleb õpetaja, samas kui õpilane polnud pahanduses üldse kaasosaline.

Taktiline õpetaja ei tee sellistel puhkudel rutakaid otsuseid. Ta läheneb sündmusele objektiivselt. Laste teadmised võimaldavad tal arvestada individuaalsed omadusedõpilased. Orienteerumisvõime, vaatlus aitab õpetajal märgata õpilase isiklikku suhtumist tema poolt toime pandud üleastumisesse. Ühel juhul õpilane kahetseb siiralt, teisel uhkeldab, peab üleastumist eriliseks hulljulgeks: "Jah, ma tegin seda, mis sellest!?" Taktiline õpetaja väliste tunnuste järgi (näo blanšeerimine, pisarad) näeb õpilase suhtumist väärkäitumisse.

Peaasi on võtta arvesse mitte ainult süüdlase, vaid kogu õpilasmeeskonna reaktsiooni toimepandud õigusrikkumisele, sest klassi ja õpetaja arvamuste ühtsus suurendab kasvatusliku mõju tulemuslikkust. õpilane.

Korraldatud, eesmärgistatud klass arvestab õpilase väärkäitumist mõjutatud au seisukohalt: "Te austate meie klassi, panite selle ohtu!"

Koolitöö praktikas on aga ka õpilasrühmi, kus õpilased saavad partnerlusseadusest valesti aru ja püüavad süüdlast õpetaja silmis õigustada, varjestada.

Õpetaja taktitundeline lähenemine, mis põhineb siiral suhtumisel õpilastesse, suunab meeskonna aususele. See aitab õpetajal välja selgitada üleastumise tõelise motiivi (tahtlik pahandus või lapselik nali, pahameel või protest ebaõigluse vastu, sõltuvus õige suhe kollektiivis" vastastikune vastutus" ja jne).

Esimese klassi laps on mures oma lähedaste inimeste – isa, ema, kelle armastust ta kalliks peab, suhtumise karistamisse. "Kas sa armastad oma ema?" – küsib õpetaja esimesse klassi minevalt-kelmikalt. Laps vaatas talle vaikselt otsa ja tema silmis välgatas pisar: „Ma ei ole tunnis ulakas, ära ütle emale. Ta ei armasta mind." Õpetaja tugineb nendele tunnetele, luues tingimused lapse organiseeritud käitumiseks tunnis (õpilase pidev energiline tegevus tunnis, erikaal iseseisev töö, näidatud tegevuse kinnitamine).

Karistuse kohaldamisel taktitunde rikkumine põhjustab lastes vastuseisu, ebaviisakust, teravdab konflikti, loob umbusalduse õhkkonna õpetaja ja laste vahel, langetab õpetaja autoriteeti.

Õpetaja peab üles näitama suurt taktitunnet, et süveneda sellesse lapselike asjade koodeksisse, selgitada õpilaste arusaamu seltsimehekohustusest, aust ja tõelisest sõprusest.

RB. Õpetaja taktitunne kui vanematega korraliku suhte üks tingimus.Õpetaja (klassijuhataja) ja lapsevanem on kaks kasvatajat, kellel on üks eesmärk - kasvatada aktiivset, tervet, arenevat isiksust. Mõlemad peaksid olema võrdselt taktitundelised üksteise, laste ja pere suhtes. Õpetaja taktitundeline suhtumine õpilaste vanematesse ei piirdu sugugi ainult välise viisakusega. Õpetaja taktitunne on suunatud vastastikuse mõistmise, arvamuste ja tegutsemise ühtsuse tekitamisele keerulistes kasvatusküsimustes. Klassijuhataja ja õpilaste vanemate suhted on keerulised ja mitmetahulised.

Vaatleme ainult põhiküsimusi, mis nõuavad õpetajalt erakordset taktitunnet: esiteks õige suhte loomine vanemate, laste ja õpetaja kui kasvataja vahel; teiseks perekasvatustöö metoodika juurutamine; kolmandaks sekkumine perekonna intiimellu, kui see mõjutab negatiivselt käitumist, õppimist ja üldkasulik tööõpilane.

Õpetaja toon töös vanematega on alati vaoshoitud, mis põhineb vastastikusel austusel üksteise vastu. Kuid vaoshoitus ei välista näidata õpetaja siirast suhtumist laste toimepandud üleastumisesse või vanemate valesse teguviisi. Õpetaja toon võib olenevalt kohast, ajast, asjaoludest olla siiras, pehme, kuiv, külm, vihane. Oluline on, et õpetaja toonis kõlaks siirus, soov aidata vanematel last kasvatada. Klassijuhataja taktitundetu suhtumine vanematesse süvendab lõhet nende vahel. 5. klassi õpilase ema vaidles pidevalt klassijuhatajaga. Ta teatas tõrjuval toonil: „Sa ei õpeta mind. Ma tean, kuidas oma tütart kasvatada." Ärritusehoos tegi klassijuhataja temaga vestluses teravaid, mõnikord ebaviisakas toonis märkusi. See kajastus tüdruku käitumises. Ta näitas üles ka ebaviisakust õpetaja suhtes.

Uus klassijuhataja alustas tööd õpilaste perede uurimisega. Ta lähenes taktitundeliselt õpilase perekonnale, võttes arvesse igaühe elu iseärasusi. Vastuseks ema teravale märkusele: "Nad on tulnud mind jälle õpetama!" - Klassijuhataja ütles vaoshoitult, et soovib tutvuda oma uue õpilase töötingimustega. Kõigepealt kiitis ta ema toa puhtuse ja tütre hoolikalt korraldatud tööala eest ning küsis, kuidas neiu ema aitab. Heatahtlik toon suhtus tüdruku ema uue klassijuhataja poole. Ta rääkis meelsasti, kuidas ta tütre kodurežiimi korraldab. Õpetaja soovitas tal sellest lastevanemate koosolekul rääkida. Emal oli piinlik, öeldes, et tema teeb seda, mida kõik teised. Õpetaja tooni siirus äratas temas tagasihoidlikkuse. Kasvataja ja ema vahel leiti ühine keel lapse kasvatamise küsimustes.

Õpetaja taktitundetus õpilase perekonna suhtes avaldub esiteks perekasvatuse formaalses käsitluses, õpilaste pereolude mitteteadmises; teiseks vale hinnangul laste kohta, rutakatest järeldustest õpilase parandamatuse kohta, eelarvamustest, õpilaste tugevuste ja võimete üle- või alahindamisest, kahtlustest moraalses puhtuses; kolmandaks ebapiisavas oskuses - puudub paindlikkus töömeetodites ja -võtetes, ühekülgsus (piiratakse vanemate kooli kutsumisega), organiseerimisoskuste puudumine õpetaja töös täiskasvanutega; õpilaste pinnapealne uurimine kasvatus- ja kasvatusprotsessis.

Seega avaldub õpetaja taktitunne töös vanematega individuaalses lähenemises perele, võttes arvesse väljakujunenud traditsioone, pereliikmetevahelisi suhteid ja ühist kultuuri; vanematega suhtlemisel alati siiras, heatahtlik toon, mis ei välista viha ja nördimuse väljendamist õpilaste ebasündsate tegude üle; vastastikuse mõistmise loomine kasvatus- ja kontaktküsimustes, kooli ja perekonna pedagoogiliste nõuete ühtsus.

Klassijuhataja taktitunne töös perega loob soodsad tingimused tõeliste suhete eest õpilastega. Lapsed, olles veendunud vanemate ja õpetaja vahelises kontaktis, on läbi imbunud armastusest õpetaja vastu, näevad temas lähedast inimest, kes peab ühtviisi kalliks nii nende õnnestumisi kui ka raskeid ebaõnnestumisi perega.

Kõige sagedamini vajab õpetaja pedagoogilist taktitunnet keerukates ja mitmetähenduslikes pedagoogilise suhtluse olukordades, kus lisaks suhte moraalsele poolele nõutakse temalt leidlikkust, intuitsiooni, tasakaalukust ja huumorimeelt. Hea huumor (kuid mitte pahatahtlik iroonia ja mõnitamine!) võimaldab mõnikord leida kõige tõhusama ja taktikalisema pedagoogilise suhtluse viisi. Goethe ütles, et huumor on hingetarkus, ja Sh. A. Amonašvili: "Naeratus on eriline tarkus." Vahel piisab olukorra muutmiseks, klassiruumis tekkinud pingete maandamiseks õpetaja naeratusest. "Naeratus on märk, mille kaudu väljenduvad erinevad suhete spektrid ja inimesele kandub edasi selle spektri jõud, mida ta hetkel kõige rohkem vajab."16

Kuid see peaks olema armastusest läbiimbunud naeratus: heakskiidu, mõistmise, kindlustunde, kaastunde, kahetsuse naeratus, mitte pahatahtlik, pahatahtlik, mõnitav naeratus. Järgmised Sh. Amonašvili sõnad on õpetajale omamoodi juhised, mis tuletavad talle meelde, kes ta on ja millistel eetilistel alustel tema pedagoogiline positsioon põhineb:

Olen õpetaja

Ma olen Armastus ja pühendumus, Usk ja kannatlikkus.

Olen rõõm ja rõõm, kannatus ja kaastunne.

Olen Tõde ja Süda, Südametunnistus ja Õilsus

Olen otsija ja andja, vaene ja rikas.

Olen Õpetaja ja Õpilane, Kasvataja ja Õpilane.

Olen Rajaleidja ja Elu Kunstnik.

Olen lapsepõlve pelgupaik ja inimkonna häll.

Olen tuleviku naeratus ja olemasoleva tõrvik.

Olen Jumala õpetaja ja Jumala töötaja.

1. Bgažnokov B. Kh. Moraali antropoloogia / B. Kh. Bgažnokov. - Naltšik: kirjastus. otd. KBIGI, 2009. - 128 lk.

2. Zimbuli A. E. Eetika loengud (3. väljaanne). Õpik [Elektrooniline allikas] / A. E. Zimbuli. – M.: Direct-Meedia, 2013. – 238 lk. Juurdepääsurežiim: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328

3. Uus filosoofiline entsüklopeedia / teaduslik väljaanne. nõuanne: V. S. Stepin [ja teised] - M .: Mõte, 2010. - T. 1-4. – 2816 lk.

4. Ševtšenko L. L. Praktiline pedagoogiline eetika / L. L. Ševtšenko - M., Sobor, 1997. – 506 lk.

Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks:

1. Laiendage kutsepedagoogilise eetika põhikategooriate rolli ja olemust.

2. Laiendage kategooriate sisu: "õiglus", "ametialane kohustus" ja "vastutus".

3. Laiendage kategooriate sisu: õpetaja "au" ja "südametunnistus".

4. Milline on professionaalse takti roll ja sisu psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses.

5. Põhjendage oma suhtumist Sh Amonašvili väite sisusse: "Olen õpetaja".

6. Kuidas suhtute targa Rebase sõnadesse A. Exupery muinasjutust "Väike prints": "Me vastutame nende eest, keda oleme taltsutanud."

Teema 3. Rakendusliku kutse-eetika kui "praktilise filosoofia" spetsiifilisus ja sisu

Probleemid, mida kaaluda:

1. "Rakendusliku kutse-eetika" mõiste olemus.

3. Spetsiaalsed õppemeetodid laste maailm.

4. Pedagoogilise professionaalsuse kriteeriumid.

1. "Rakendusliku kutse-eetika" mõiste olemus.

Tänapäeval on uuel moel ja kõrge moraalitasemega tulevase spetsialisti isiksuse kujunemise protsessil suur tähtsus.

Milliseid kõlbelise kasvatuse meetodeid oskate nimetada?

Kaasaegsetes inimese kõlbelise kasvatuse meetodites eristatakse peamiste kasvatusmeetoditena veenmist ja eeskuju. Veenmismeetodil on aga otsene mõju teadvusele, mitte aga psüühika emotsionaalsetele struktuuridele, mis on moraalse kasvatuse psühholoogiline alus. Enesekasvatusmeetoditel on sama suunitlus mõtlemise arendamisele: eneseveenmine, enesesundimine, refleksioon, enesearuanne jne. Tulevaste bakalaureuse (spetsialistide) ettevalmistamise oluliseks meetodiks võib olla nende moraalse kogemuse organiseerimine, mis on mõeldud rakendusliku kutse-eetika kujundamiseks.

Selle välimuse põhjused. Õppejõudude koolitus on sageli seotud erinevate teadmiste ja oskuste omandamisega. Unustame olemuse - inimese isiksuse, tema sisemise kultuuri, maailmavaate, vaimse ja moraalse potentsiaali. Kuid just need inimisiksuse omadused mõjutavad eelkõige lapsi ja eriti imikuid. Sõnadega au, tõe kohta petetakse täiskasvanud inimest, kui teil neid omadusi pole, kuid te ei peta last. Ta ei kuula teie sõnu, vaid teie pilku, teie vaimu, mis teid valdab. V. Odojevski ütles: "Harida ei tähenda lastele häid sõnu öelda, neid juhendada ja kasvatada, vaid eelkõige elada ise inimesena." "Kes tahab täita oma kohustust laste suhtes, peab alustama haridust iseendast" (A. Ostrogorski).

Välja on töötatud eetika, pedagoogiline eetika, spetsialisti kutse-eetika, pedagoogilise moraali reeglid. Kuid pedagoogiline praktika näitab, et õpetajad, teades pedagoogilise moraali normide süsteemi, käituvad sageli neile vastupidiselt. Miks see sageli juhtub? Igapäevase pedagoogilise tegevuse käigus võib olla raske näha põhiprobleemi. On õpetlik, et silmapaistvate filosoofide ja pedagoogide praktikas kasutati tähendamissõna vormi, mis võimaldab välja tuua peamine probleem. Selliste õpetlike tähendamissõnade meister oli näiteks V. A. Sukhomlinsky.

Kuulake ühte neist tähendamissõnad, analüüsida, millist olulist probleemi see „esile toob”?

«Kolm munka elas samas kloostris ja nooruses rääkisid nad sageli, kuidas maailma päästa. Ja nii nad hajusid maailma erinevatesse paikadesse. Ja paljude aastakümnete pärast otsustas Issand nende kohtumise üle. Nad kohtusid ja küsisid üksteiselt: "Noh, kuidas te maailma päästsite"? Üks neist vastab: "Ma läksin Jumala sõnaga, kuulutasin inimestele head." "Kuidas siis on?" tema vennad küsivad: "Kas inimesed on muutunud lahkemaks, kas kurjust on vähem olnud?" "Ei," vastas munk neile, "nad ei kuulanud mu jutlusi."

Siis ütleb teine ​​munk: "Aga ma ei öelnud inimestele midagi, ma ise hakkasin head tegema." "Noh, kas see töötas?" küsivad vennad. "Ei," vastab ta, kuid "pole vähem kurjust." Ja kolmas munk ütleb: "Ma ei rääkinud ega teinud, ma ei püüdnud üldse inimesi parandada, läksin pensionile ja hakkasin ennast parandama." "Mis siis?" küsivad nad temalt. «Aja jooksul tulid minu juurde teised ja kui ma parandasin, hakkasid nad ennast parandama. Ja kurjust on nii palju vähem kui meis endis kahanenud.

Mis on selle tähendamissõna peamine probleem?

Rakenduskutseeetika on distsipliin, mis äratab ja kujundab psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse spetsialisti moraalsete tunnete, teadvuse ja käitumise harmooniat. See avaldub õpetaja moraalses kultuuris, kes loob igapäevases pedagoogilises protsessis lapse isiksuse. Praktiline kutse-eetika on mõeldud teoreetiliseks mõistmiseks ja esmase koolituse arendamiseks, samuti laste maailma tundmiseks. K. D. Ushinsky jättis imelised sõnad: "Selleks, et last igakülgseks areneks kasvatada, tuleb teda igakülgselt tunda." Nende probleemide lahendamine on vajalik, kujundades tulevastes õpetajates lastega õige ja adekvaatse suhtlemise oskused, arendades nende moraalseid tundeid ja praktilist pedagoogilist eetikat.

Sissejuhatava lõigu lõpp.

Psühholoogi tegevus on suunatud selliste humanitaarsete ja sotsiaalsete eesmärkide saavutamisele nagu heaolu, tervis, kõrge elukvaliteet, täielik arengüksikisikud ja rühmad erinevates koosseisudes üksikute ja sotsiaalelu. Kuna psühholoog ei ole ainus spetsialist, kelle tegevus on suunatud nende eesmärkide saavutamisele, on vahetus ja koostöö teiste elukutsete esindajatega soovitav ja mõnel juhul vajalik, ilma et see piiraks nende ühegi pädevust ja teadmisi.

Psühholoogiat kui elukutset juhivad kogu kutse-eetikale ühised põhimõtted: indiviidi austamine, inimõiguste kaitse, vastutustunne, ausus ja siirus kliendi suhtes, diskreetsus vahendite ja protseduuride kasutamisel, professionaalne kompetentsus, kindlus saavutamisel. sekkumise eesmärk ja selle teaduslik alus .

Psühholoogid ei tohiks osaleda üksikisiku vabaduse ja tema füüsilise või psühholoogilise puutumatuse vastu suunatud meetodite väljatöötamises ega sellesse kaasa aidata. Piinamise või kiusamise otsene kavandamine või sellele kaasaaitamine on lisaks kuriteoks olemisele psühholoogide kutse-eetika kõige rängem rikkumine. Nad ei tohi ühelgi ametikohal, ei uurijate ega abiliste või kaasosalistena, osaleda piinamises ega muus julmas, ebainimlikus või alandavas tegevuses, olenemata sellest, kes on objekt, olenemata sellest, millised süüdistused või kahtlustused selle isiku vastu esitatakse ja mis tahes. Sel viisil võib temalt saada teavet sõjalise konflikti, kodusõja, revolutsiooni, terrorirünnakute või muude asjaolude korral, mida võib tõlgendada sellise tegevuse õigustamisena.

Kõik psühholoogid peaksid vähemalt teavitama oma kutseühendusi inimõiguste rikkumistest, väärkohtlemisest, julmusest, ebainimlikest või inimväärikust alandavatest kinnipidamistingimustest, olenemata sellest, kes võib olla ohver, ja kõikidest sellistest juhtumitest, mis neile nende kutsetegevuse käigus teada saavad.

Psühholoogid peavad austama oma klientide usulisi ja moraalseid tõekspidamisi ning arvestama nendega professionaalseks sekkumiseks vajalike intervjuude tegemisel.

Abi osutamisel ei tohi psühholoogid diskrimineerida päritolu, vanuse, rassi, sotsiaalse päritolu, soo, usutunnistuse, ideoloogia, rahvuse või muu eristuse alusel.

Psühholoogid ei tohiks kasutada oma ameti võimu või üleolekut kliendi ees kasumi või eelise saamiseks, ei enda ega kolmandate isikute huvides.

Pedagoogikaeetika on eetikateaduse iseseisev osa ja uurib pedagoogilise moraali tunnuseid, selgitab välja pedagoogilise töö valdkonna moraali üldpõhimõtete rakendamise eripärad, paljastab selle funktsioonid, põhimõtete sisu eripära ja eetika. kategooriad. Samuti uurib pedagoogiline eetika õpetaja kõlbelise tegevuse olemust ja moraalseid suhteid kutsekeskkonnas, arendab pedagoogilise etiketi aluseid, mis on õpetaja keskkonnas välja töötatud spetsiifiliste suhtlusreeglite kogum, käitumismaneerid jne. koolituse ja haridusega professionaalselt tegelevad inimesed.

Erialane pedagoogiline kohustus on pedagoogilise eetika üks olulisemaid kategooriaid. See kontseptsioon koondab ideed ühiskonna poolt õpetaja isiksusele seatud nõuete ja moraalsete ettekirjutuste kogumi kohta, ametiülesannete täitmisele: teatud tööülesannete täitmisele, peamiselt intellektuaalsetele, õigete suhete loomisele õpilaste ja nende vanematega ( selle probleemi käsitlemine oli käesoleva essee teema), kolleegid tööl, olles sügavalt teadlikud oma suhtumisest valitud erialasse, üliõpilastesse ja õppejõududesse ning ühiskonda tervikuna. Professionaalse pedagoogilise kohustuse aluseks on ühiskonna objektiivsed ja tegelikud vajadused nooremate põlvkondade harimisel ja kasvatamisel. Õpetaja ametikohustusesse on programmeeritud vajadus loomingulise suhtumise järele oma töösse, erinõuded iseendale, soov täiendada erialaseid teadmisi ja täiendada pedagoogilisi oskusi, vajadus lugupidava ja nõudliku suhtumise järele õpilastesse ja nende vanematesse, oskus lahendada koolielu keerulisi kokkupõrkeid ja konflikte.

Kutse-eetika põhimõtted kui moraalsete väärtuste väljendusvorm psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses.

Moraalsete suhete keskmes on sõltuvused kohustuste ettekirjutuste ja nende ettekirjutuste subjektiivse taju vahel üksikisiku poolt isiklike ja avalike huvide vahel. Moraalisuhteid reguleerivad moraaliprintsiibid, normid, kombed, traditsioonid, mis on saanud sotsiaalse või grupi tunnustuse ja mille üksikisik oma kollektiivse tegevuse käigus assimileerib.

Moraalisuhete eripära seisneb selles, et neil on väärtust reguleeriv ja vahetult hindav iseloom, st kõik nendes põhineb moraalsel hinnangul, mis täidab reguleerimis- ja kontrollifunktsioone.

Õpetaja kõlbeline tegevus, nagu iga vaimne tegevus, on suhtelise sõltumatuse, on tihedalt seotud teiste tegevustega ja seda saab rakendada erinevates ainevormides: moraalne kasvatus, kõlbelise kogemuse korraldamine, kõlbeline enesekasvatus.

Üleminek moraaliteadvuselt moraalsele praktikale sisaldab moraalse loovuse erilist elementi – pedagoogilist takti. Õpetaja moraalne loovus sisaldab mitmeid komponente, millest olulisemad on näiteks normi ja selle tähenduse mõistmine ühiskonna, õpetajaameti suhtes; olukorra keeruliste asjaolude, selle esinemise tingimuste mõistmine; vaja valida parim vaade moraali- ja pedagoogilisele normile vastav tegu.

Pedagoogiline taktitunne on pedagoogilise moraali realiseerimise vorm õpetaja tegevuses, milles mõte ja tegevus langevad kokku. Takt on moraalne käitumine, sealhulgas teo kõigi objektiivsete tagajärgede ettenägemine ja selle subjektiivne tajumine; taktitundes avaldub kergema ja vähem valutu tee otsimine eesmärgini. Pedagoogiline taktitunne on alati loovus ja otsimine.

Kutse-eetika metoodilised alused psühholoogilises ja pedagoogilises tegevuses

Näidake üles siirast huvi, heatahtlikkust UVP-s osaleja vastu; oskama suhelda, äratada huvi ja koostöösoovi. Ehitage oma töö üles vastastikusele usaldusele ja austusele UVP-s osaleja isiksuse vastu, sõltumata tema vanusest, sotsiaalsest staatusest jne. Näidake usku edusse, täiskasvanu või lapse võimesse toime tulla olukorra, probleemiga, säilitada usku tema enda jõud. Käsitle iga täiskasvanu või lapse probleemi kui objektiivselt olemasolevat. Osata orienteeruda hetkeolukorras, olla sündmuste analüüsimisel erapooletu. Olge teabe hankimisel korrektne, kasutage seda hoolikalt, järgige konfidentsiaalsuse põhimõtet. Vastutage oma kohustuste täitmise eest. Moodustada adekvaatne ettekujutus praktilise psühholoogi tööst, tema tegevusvaldkondadest ja pädevusest.

Isiksusekeskse pedagoogika ja psühholoogia peamised parameetrid ja põhimõtted kui õpetaja käitumise eetika alus

Konfidentsiaalsuse põhimõte.

Pädevuse põhimõte.

Vastutuse põhimõte.

Eetilise ja juriidilise pädevuse põhimõte.

Kliendi heaolu põhimõte.

Psühholoogi professionaalse tegevuse moraalselt positiivse mõju põhimõte.

Kutse-eetika mõiste õpetaja-psühholoogi tegevuses, selle tinglikkus õpetaja-psühholoogi missiooni ja tegevuse spetsiifika järgi.

Vastavus eetikastandardid, on spetsialistidele kõige olulisem nõue, just see punkt näitab tegelikku kvalifikatsiooni taset ja põhjustab üha rohkem vaidlusi. Psühholoogi tegevuse eetiliste põhimõtete uurimiseks on vaja:

• 1. määratleda psühholoogilise nõustamise kui psühholoogia haru põhisuunad ja mõisted koos ülevaatega esilekerkivatest probleemidest;
• 2. analüüsida eetilisi põhimõtteid psühholoogi töös.

Psühholoogiline nõustamine - uus piirkond psühholoogi tegevus, mis on viimasel ajal traditsiooniliste töövormide kõrval välja toodud iseseisva tegevusvaldkonnana, mis eeldab põhjalikku erialast ettevalmistust.

Psühholoogilise nõustamise aluste tundmine on vajalik paljudes valdkondades, mille prioriteediks on inimese abistamine: meditsiin, sotsiaaltöö, defektoloogia jne. jne. See toob kaasa suure hulga probleeme, kuna igaüks neist tööstusharudest esitab oma eripärasid arvesse võttes psühholoogilise nõustamise spetsiifikale oma spetsiifilised nõuded.

Eetilised printsiibid on teatud käitumisreeglid, mis põhinevad kaasaegses ühiskonnas üldtunnustatud moraaliprintsiipidel, millele on allutatud ja reguleeritud tegevus, samuti suhtlusprotsessis osalejate omavaheline suhtlus erinevates valdkondades. Spetsialistide-psühholoogide koolitusel kuulub eetikateema õpe baasväljaõppe hulka.

Eetilised põhimõtted on moraalinormide aluseks, mis on välja töötatud sajandite jooksul ja millel on tsivilisatsioonide ajaloo, filosoofia, kultuuritraditsioonide ja religioossete kaanonite jälg. See tähendab, et need põhimõtted põhinevad selgelt moraalinormidel, mitte seadusel.

Moraalinormid on seisukoht, millele psühholoog oma tegevust üles ehitab.

Konfidentsiaalsuse põhimõte. See eeldab vabatahtlikku ja teadlikku osalemist psühholoogiline protsess, samuti nõusolek kõrvaliste isikute (vaatlejad, konsultandid, osapoolte esindajad) osalemiseks, samuti individuaal-, koolitus-, nõustamistöö käigus saadud teabe avalikustamise keeld. Kui avalikustamine on vajalik, siis teabe esitamine kujul, mis välistab selle kasutamise kliendi huvide kahjustamiseks. Samal ajal tuleb teave registreerida ja säilitada tingimustes, mis välistavad selle avaldamise. Tööaruanded esitatakse kujul, mis ei võimalda tellijat tuvastada.

Pädevuse põhimõte. See eeldab pädevuse piiride täpset määratlemist ja arvestamist, psühholoogi, aga ka vastutust töö planeerimise, meetodi valiku, meetodite valiku eest.

Vastutuse põhimõte. See on omamoodi vastutuse teadvustamine nii tööalaselt kui ka sisemiselt isiklik plaan, oma tegevuse eest, mure kliendi heaolu pärast. Kvalifitseeritud spetsialist peaks vastutama teabe kvaliteedi eest oma avaldustes ja kõnedes psühholoogilistel teemadel. Te ei saa töö tulemusi kasutada, eeldades teadlikult, et see kahjustab klienti. Ainult siis, kui alternatiivsed viisid tegelike eesmärkide saavutamiseks pole võimalikud, on võimalik klienti neist mitte teavitada. Psühholoogilise abi osutamine ebapädevatele isikutele, kannab spetsialist täielik vastutus tagajärgede eest.

Eetika ja vastavuse hoidmise põhimõte, seaduslikud õigused. Psühholoog peaks oma töös ja selle planeerimisel arvestama praegune seadusandja, ja nõuded nende tööle, lahknevuse korral teavitage administratsiooni. Õigusaktide normid laienevad ainult suhtlemisele kliendiga ja psühholoogi ekspertiisitöö tegemisel.

Kvalifitseeritud psühholoogia propaganda põhimõte. Psühholoogilise töö sügavat olemust ei tohiks avaldada laiale kuulajaskonnale, kõnede ettevalmistamisel tuleb keskenduda tegelikkusele ja vastavalt sellele informeerida meetodite võimalustest. Kõiki teaduse saavutusi tuleks kirjeldada täpselt, kooskõlas tegelikkuse ja tegelikkusega.

Kliendi heaolu põhimõte. See on vajadus arvestada kõigi töös osalejate õigustega, kõik konfliktid ja vastuolud lahendatakse põhimõttel "ära tee kahju", te ei saa diskrimineerida kliendi isiksust mis tahes isiklike või sotsiaalsete omaduste järgi, hinnata seda . Igal juhul esinemisel raskeid olukordi esikohal on lapse huvid ja õigused.

Professionaalse koostöö põhimõte. Teisi spetsialiste töös ei saa diskrediteerida, isegi kui vaated ja töömeetodid erinevad, on võimatu hinnata kolleegide vahendeid, meetodeid ja tööd, võõraste juuresolekul, kui konflikti ei õnnestu lahendada kohapeal , esitatakse kaebus kõrgemale asutusele.

Küsitluse eesmärkidest ja tulemustest kliendi teavitamise põhimõte. Selleks, et klient saaks otsustada, kas osaleda psühholoogiline töö, peab psühholoog avaldama oma eesmärgid, sisu, meetodid, tehnikad. Töös osalemine peab olema vabatahtlik, kliendi otsustusvabadust ei tohi piirata. Samal ajal saate selgitada tekkinud olukorra erinevaid tahke, väljendada oma mõtteid. Kliendil on õigus teada suhtluse osapooli, mis mõjutavad tema otsust osaleda. Suhtlemisel tuleks vältida eritermineid, kõik peaks olema kättesaadav ja arusaadav. Järeldus on esitatud ainult selgete soovituste kujul, see ei tohiks olla lõplik ja kategooriline. Igasugune suhtlus peaks olema üles ehitatud, võttes arvesse kliendi isiklikke omadusi.